Trabalho de Conclusão de Curso   (Monografia) apresentado como exigência parcial para aprovação na Especialização em Formação de Educadores para o Ensino Superior da Universidade Paulista no Sistema Presencial Interativo, sob orientação do Prof. Joenilton Santana

 

UNIVERSIDADE PAULISTA- UNIP

 

SÃO PAULO

2010

PAULO FRANCO

 

RESUMO

            Esta monografia desenvolve a concepção de que o construtivismo possui forte elo com o neoliberalismo, representando a manutenção do status quo, ou seja, a permanência de um modelo de sociedade dualista e de uma educação que re­presenta este modelo social sendo, portanto, também dualista. O construtivismo mascara a realidade desigual na qual vivemos e é mais um modelo pedagógico que apesar de sua aparência democrática e científica, está, na verdade, assentado em bases pseudo-ci­entíficas ou cientificistas que se limita ao campo da falácia, sendo vendedor de uma imagem modernizante e com pretensões de fornecer educação de qualidade para to­dos, defendendo o princípio de que todos podem construir conhecimentos, porém, somente alguns indivíduos dentre o conjunto destes “todos” conseguem efetivamente aprender e se desenvolver integralmente como verdadeiros cidadãos. Percebe-se que pela liga­ção com o Neoliberalismo e pela manutenção desta sociedade capitalista e classista, tal modelo não aspira à transformação social e muito menos à formação de seres críti­cos e capazes de alterar positivamente os caminhos do mundo. Para tanto, discutem-se as principais falácias ou motes construtivistas tais como: “o aprender a aprender”, “a pedagogia das competências”, a alfabetização construtivista e o esvaziamento do currí­culo que a nosso ver representam toda a negatividade de uma teoria que se enruste de pretensões salvacionistas, mas esconde uma realidade educacional que está muito longe da perfeição.

 

Palavras-chave: Educação, Construtivismo, Neoliberalismo.

 

ABSTRACT

            This paper seeks to develop the idea that constructivism has strong link with the new liberalism, representing maintaining status quo, the persistence of a dualistic model of society and a school that represents this social model, and thus dualistic. Construtivism masks the unequal reality in which we live and it is a pedagogical model which, despistes  its appearance is scientific  and  democratic, in fact, grounded  on a scientific advancement or  pseudocientism  which  is  limited  to the field of  fallacy  and  despite the  sale of a modernizing to the field of fallacy and despite the sale of a modernizing image and meet the demands of quality education for of to arguing that everyone can build knowledge, however, only a few individuals within the set of “all” can effectively learn and develop themselves fully as real citizens. We can see that the leaguetion with Neoliberalism and the maintenance of capitalist society and class that the model does not aspire to social and even less training in human critics and able to positively change the ways of the world. To this end, we discuss here the main fallacies or constructivist slogans such as: “learning to learn”, “teaching skills”, literacy and constructivist curriculum as emptying that we believe represents all the negativity of a theory that “closeted” of claims Salvationists but hides a reality that education is far from the perfection.  

 

Keywords: Education, Constructivism, Neoliberalism.

 

1 INTRODUÇÃO

 

          Esta Monografia desenvolve a concepção de que o dualismo social permanece enrustido nas teorias e práticas construtivistas, visto que vivemos em uma sociedade dividida em classes e portanto há a impossibilidade de existir uma escola única e neutra, já que as camadas sociais segregadas à miséria são vitimadas não apenas pela divisão desigual dos bens materiais e renda, mas sobretudo pelas desigualdades culturais. Neste sentido, o construtivismo acaba se colocando mais como um programa compensatório, como se a educação estivesse a serviço da assistência social e menos do que em nome da transformação social. Considerando que conhecimento e desenvolvimento são resultados de um processo de construção, ele deve se pautar num conjunto de propostas de ensino que levem ao desenvolvimento global do educando, dando-lhe condições de construir os saberes em contato com seu grupo e tendo o professor como mediador deste processo de interação, porém, há que se analisar em primeiro lugar que a escola tem a função de reprodução de conhecimentos acumulados historicamente e é a reprodutora do modelo social vigente ao longo da história já que ela transporta para dentro de si os interesses da sociedade vigente, os valores morais, econômicos e políticos que regem um determinado local e momento histórico. Como a sociedade é marcadamente dividida em duas classes sociais antagônicas, daí se conclui que o modelo construtivista é mais um modelo tanto de reprodução quanto de manutenção do status quo, funcionando como preparador da nova mão-de-obra exigida atualmente tanto para o sistema capitalista quanto para a novíssima sociedade da informação que tem como motes, os “aprender a ser, a fazer, aprender a aprender”, daí derivando práticas de ensino que visam modelar no educando habilidades e competências tais quais a capacidade de resolver problemas, de ser flexível, e que tem como objetivo final a formação de um profissional que seja múltiplo e que atenda à demanda atual de trabalho e produção de capital . O dualismo do construtivismo se apresenta ainda mais cruel e a serviço dos interesses da classe social dominante quando defende que se deve partir dos conhecimentos que o aluno já possui e a partir deles construir novos conhecimentos. Há que se analisar com cuidado esta questão já que dois sujeitos de diferentes níveis sociais e culturais partindo de níveis diferenciados de conhecimento e de cultura dificilmente chegarão ao mesmo nível de excelência ao final do processo de ensino e aprendizagem. Este problema perpassa pela questão da equidade, já que é notório que filhos de classes abastadas carregam muitos dos conhecimentos valorizados pela humanidade, tendo desde crianças contato com uma ampla gama de informações e tendo todas as condições de se aculturar desde o berço dentro dos padrões mais elitistas da cultura. Já o oposto disto ocorre com os sujeitos vindos das classes baixas cujo repertório cultural é ínfimo ou, se limita à riqueza de seu meio, de sua própria origem que é sabido por todos não é uma cultura ou um conhecimento relevante à competição pelo mercado de trabalho. Quando se defende que a atual sociedade da informação é democrática e que as informações estão a serviço de todos e que os conhecimentos devem ser valorizados deve-se ter clareza de que longe desta democratização está ocorrendo um verdadeiro processo de segregação informal, com os verdadeiros tesouros da ciência e da tecnologia, da arte e da filosofia sendo retirados dos círculos dos menos abastados já que se tem observado um esvaziamento dos currículos e dos conteúdos, além de uma menor participação do professor que deixa de ser o transmissor de conhecimentos relevantes e passa a ser mero agente mediador do processo. Conclui-se, portanto que tal modelo de ensino mascara a sociedade da exclusão na qual vivemos baseando-se no pressuposto de que “escola única é ilusão”.

 

 1.1 Justificativa

 

            Este estudo monográfico justifica-se inicialmente pela necessidade de refletir que se o modelo construtivista está amplamente disseminado nos discursos oficiais, deriva-se de que ele não possua nenhuma pretensão emancipadora ou transformadora da realidade social, nem há interesse de que as desigualdades sociais se eliminem e que os bens culturais acumulados por gerações sejam compartilhados por todos os atores sociais com vistas à construção de uma sociedade verdadeiramente justa e democrática. Entendendo ainda que a educação na modernidade caracteriza-se pelo seu propalado rebaixamento de qualidade em contraposição ao oferecimento universal a grandes contingentes populacionais, o grande dilema que se coloca é: Que tipo de formação deve se oferecer ao jovem? Deve-se privilegiar a formação de um indivíduo de forma plena ou prepará-lo para o momento atual no qual ele deve saber de todas as coisas, porém, de forma rápida e superficial para que se conforme ao plano social vigente e que seja uma mão-de-obra adequada ao atual modelo de produção capitalista?

           Nesta esfera do papel da educação para a formação do ser humano precisamos questionar que tipo de conteúdos se quer transmitir? Se tomarmos como referências para a definição dos conteúdos, as formas mais desenvolvidas de cultura e conhecimento, os conteúdos, os métodos de ensino e toda a organização do sistema educacional (em todos os níveis, não somente no Ensino Superior) deverá se voltar para a reprodução da riqueza universal do gênero humano e é este papel que a educação da atualidade não vem cumprindo, pelo contrário, estamos bem distantes desta perspectiva.

          Esta monografia justifica-se ainda, pela necessidade de desmontar o paradigma dos motes tais quais: “a pedagogia das competências”, “a pedagogia dos projetos”, entre outros, além do propalado “aprender a aprender” que elimina a importância da transmissão de conhecimentos objetivos em detrimento do processo de construção em si. Tal visão deve ser combatida em virtude de uma alarmante precarização e rebaixamento da qualidade do ensino ofertado nas escolas e instituições de ensino superior deste país, num disfarce horroroso que tem servido apenas para mal preparar um enorme contingente de indivíduos para a empregabilidade em um âmbito profissionalizante superficial e vazio de conteúdos mais sistemáticos que servem para dar um suporte de formação que garanta o exercício pleno da cidadania e plena condição de competição no mercado, sem prejuízos tais como a exclusão e o dualismo cruel que divide os seres humanos em lideranças e capachos sociais; em grupos bem preparados e com melhores postos e outros que ficam com as piores e mais desqualificadas funções. Sem esta equalização seguramente não se conseguirá destruir a escola dualista.

 

1.2  Fundamentos (Objetivos gerais e específicos)

 

           Os objetivos e concepções teóricas que fundamentam este texto são:

  • Realizar uma revisão teórica de alguns dos motes do construtivismo, tais quais: “o aprender a aprender”, a “pedagogia das competências”, “dos projetos”, “o professor mediador”, teorias que balizam o atual modelo de educação presente no Sistema Educacional brasileiro em todos os seus níveis: Do básico ao superior, visando desvendar processos de sedução e alienação presentes neste ideário;
  • Revelar a forma retórica e ideológica pela qual tal ideário constrói sua imagem no meio educacional e difunde determinadas categorias valorativas que o aproximam do universo ideológico contemporâneo, tornando-o assim, um discurso filosófico, psicológico e pedagógico fortemente envolvente;
  • Analisar e apontar as razões da vulnerabilidade dos indivíduos a determinados processos de sedução, desvendando os processos de alienação presentes na difusão deste ideário, demonstrando que o modelo teórico construtivista se configura mais por ter um caráter retórico e ideológico que faz com que permaneça inalterada a desigualdade de condições e oportunidades e que permaneça a mesma estrutura desigual na distribuição dos bens culturais e por conseqüência a desigual disputa no mercado de trabalho;
  • Estabelecer a forte conexão entre o construtivismo e o neoliberalismo, apontando a forma como o construtivismo está a serviço dos interesses do capital ao propor uma educação fragmentária e individual bem característica deste modelo econômico e político de sociedade que vivemos na atualidade;
  • Demonstrar de que forma o construtivismo se apropriou de conceitos progressistas, de teorias e modelos pedagógicos do passado, montando de forma precisa e cirúrgica um arcabouço ideológico que envolve e confunde os profissionais da educação de forma a enrustir em seu bojo, intenções maléficas, excludentes e classistas de divisão social proposta pelo neoliberalismo em educação, que continua mascarando quem é educado para dominar e quem é educado para ser dominado.

 

1.3  Metodologia

 

            Esta monografia segue os pressupostos da Pedagogia Marxista e da Histórica-crítica, para balizar suas concepções teóricas sendo que o estudo se realizará por meio de pesquisa bibliográfica e institucional.

 

  1.4  Apresentação dos capítulos

 

No primeiro capítulo discutimos a apropriação pelo construtivismo das diversas teorias pedagógicas construídas ao longo da história para a defesa dos interesses neoliberais, desde sua conexão com a Escola Nova até o uso e a deturpação que foi feita à teoria vigotskyana. Discuti-se também, a definição de escola dualista, expressão que define a divisão social e escolar, dentro do campo das pedagogias críticas-reprodutivistas. Descrevemos as relações de poder dentro do que se conhece como “sociedades de controle”, expressão foucaltiana, situando o construtivismo como exercendo este papel de controle, porém, enrustido numa forma progressista e pseudo-democrática altamente envolvente e sedutora.

 No segundo capítulo analisamos e fazemos uma crítica à forma como ocorreu a disseminação do construtivismo nos discursos oficiais e as políticas públicas para a educação básica no Estado de São Paulo e no Brasil através do estudo de publicações institucionais, além de uma análise da situação do ensino dentro do contexto construtivista neste cenário de globalização e de novos paradigmas de construção de conhecimentos.

              No terceiro capítulo apresentamos uma visão geral do ensino superior no Brasil e as consequências negativas de sua adesão ao construtivismo, partindo do contexto histórico atual no qual se inserem as Instituições de Ensino Superior, qual seu papel e analisamos as consequências negativas do esvaziamento dos currículos que tem gerado uma crescente queda na qualidade do ensino ofertado aos jovens universitários.

            No quarto capítulo apontamos onde se enruste o dualismo construtivista demonstrando as conexões existentes entre o construtivismo e o neoliberalismo, sendo que este dita as regras da política educacional num contexto de crise econômica e de desemprego global.                        

  No quinto capítulo, elencamos as conseqüências negativas do modelo construtivista neoliberal, primeiramente fazendo críticas aos seus motes principais, que são as diretrizes ou os princípios valorativos que compõem o cenário educacional atual e que comprovadamente representam uma armadilha que enreda e ilude toda uma sociedade vitimada pela desigualdade e pela exclusão. Para finalizar apontamos uma alternativa a este estado de coisas defendendo a implantação de uma Pedagogia Marxista que supere as desigualdades do capital e do neoliberalismo em educação, com vistas à construção de um modelo de ensino que efetivamente prime pela qualidade e pela equidade, nobre princípio capaz de assegurar a formação de seres humanos íntegros e integrais em contraposição ao fragmentarismo e ao individualismo egoísta característicos deste momento de caos em que vivemos.

 

 

 

2  CONSTRUÇÃO DA DISSIMULAÇÃO: DE QUE FORMA O CONSTRUTIVISMO SE APROPRIOU DE TEORIAS DIVERSAS PARA A DEFESA DE INTERESSES NEOLIBERAIS

 

 

2.1  Conceitualização e Revisão de literatura

 

 

  Dentro do campo das pedagogias críticas-reprodutivistas a educação atua como um instrumento de discriminação social, fator de marginalização e desigualdade. A sociedade é marcada pela divisão entre grupos ou classes sociais an­tagônicas que se relacionam à base da força (violência simbólica), além daquela desi­gualdade mais escancarada que se manifesta nas condições da produção da vida mate­rial dos indivíduos. Dentro desta concepção, o sistema de ensino reforça de modo dissimulado, essas relações de força e poder através de mecanismo de dominação cultural, tendo a ação pedagógica sido exercida como imposição cultural arbitrária dos grupos sociais dominantes aos dominados, os tornando duplamente marginaliza­dos: socialmente, por não possuírem força material, e culturalmente, por não pos­suírem força simbólica. A escola é vista por estas teorias como aparelho ideológico do Estado, sendo o instrumento mais acabado e consistente de reprodução das rela­ções de produção do tipo capitalista. Há ainda a teoria da escola dualista de Baudelot e Stablet, segundo os quais, a sociedade e também a escola são divididas em duas grandes redes: A burguesia e o proletariado e seu papel dual é o de contribuir para a formação da força de trabalho e da inculcação da ideologia burguesa além de qualificar o trabalho intelectual e des­qualificar o trabalho manual. Estas ideias caracterizam a educação como dependente da estrutura social, geradora de marginalização e exercendo a função de reforçamento e legitimação desta marginalização com o objetivo único de manutenção do sistema dividido em classes e do domínio do modo de produção Capitalista. Para os autores, a escola, em que pese sua aparência humanitária e unificadora trabalha a serviço da burguesia e dizem ainda que “escola única é ilusão”. Estas teorias crítico-reprodutivistas apesar de não proporem uma alternativa pedagó­gica, demonstram o caráter seletivo da escola.

  Dentro do campo das pedagogias não-críticas, a Pedagogia Nova ou Escola Nova é um exemplo de teoria que visa reforçar os laços sociais, promover a coesão e garantir democraticamente a integração de todos os indivíduos no corpo social sendo, portanto, estritamente conservadora. Ela veio para atacar os pressupostos da pedago­gia tradicional, mudando radicalmente o enfoque educacional, defendendo a inclusão dos rejeitados, defendendo que educar é ajustar os sujeitos à sociedade. Segundo De­merval Saviani, “trata-se de uma teoria pedagógica que considera que o importante não é aprender, mas aprender a aprender” (SAVIANI, 2001). A função da escola seria o estímulo ao aluno, a partir da própria iniciativa deste, tornando-se um ser dinâmico e alegre. Na verdade, sabemos que a proposta escolanovista acabou por rebaixar a qualidade do ensino das classes populares e aprofundou ainda mais o fosso de estratificação social presente na realidade brasileira. Na realidade, esta pequena introdução resumida deve-se ao fato de que não dá para falar em construtivismo sem antes mencionar as origens da Escola Nova, já que a mesma advoga um tratamento diferencial a partir da “descoberta” das diferenças individuais que para tal teoria é essencial, sendo o aluno considerado como foco central, sendo que o conteúdo está em segundo plano, pois se entende que o mais importante é a forma como o saber foi adquirido (processo) e não propriamente o que se aprendeu. Assim, a Escola Nova deslocou

 

  O eixo da questão pedagógica do intelecto para o sentimento; do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou pro­cessos pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia de inspiração experimental baseada principalmente nas contribui­ções da biologia e da psicologia. (SAVIANI, 2001, p.9).

 

 

A identificação entre o movimento da Escola Nova e o construtivismo pode ser verificada pelo fato de que ambos centralizam o processo educativo no aluno e, como tal, “no aprender a aprender”. Há nestes dois movimentos um esvaziamento de conteúdos e, portanto, para Newton Duarte (2001) “novidade o construtivismo não trouxe. Apenas retomou, sem explicitar suas origens, aquilo que a Nova Escola havia proposto décadas antes” (DUARTE, 2001, p.59-60).

     É necessário analisar que o movimento construtivista buscou resgatar aspectos positivos das teorias firmadas no cotidiano escolar (as não-críticas), articulando-as no modelo que conhecemos hoje. Assim, resgatou da pedagogia Tradicional a importân­cia da dimensão do saber; da Escola Nova, a dimensão do saber ser e da Tecnicista o saber fazer não trazendo nenhuma novidade, fazendo, no entanto, apropriações com­petentes dos saberes já cristalizados e postulados pelas teorias pedagógicas prece­dentes. Do ponto de vista didático, o pensamento educacional burguês nunca superou a oposição entre a escola Tradicional e a Escola Nova. Esta oposição foi reeditada pelo construtivismo que repetiu a estratégia já usada pelos escolanovistas de apre­sentar a escola tradicional como portadora de todos os vícios e defeitos. Em síntese pode-se dizer então que a aproximação entre construtivismo e escolanovismo se con­firma pela semelhança de suas ideias. Para João Henrique Rossler (2004), o construtivismo em suas raízes piagetianas, centra os esforços nos meios de aprendizagem e não nos fins, en­foca o desenvolvimento de estratégias e marca os elementos de afinação necessários à ordem liberal burguesa. Nas palavras de Jean Piaget (1987, p.225):

 

O ideal da educação não é aprender o máximo, maximi­zar os resultados, mas antes de tudo aprender a aprender e se desenvolver e continuar a se desenvolver depois da es­cola.  (PIAGET,1987, p. 225).

 

 

 Podemos notar ainda que após a queda do modelo de produção dos anos 70, há influência marcante de ideias construtivistas, tomando a educação como forma de organizar a formação de um novo modelo de trabalhador afinado com as novas neces­sidades mercadológicas. Também nesta perspectiva, surgem cursos de formação para professores nos anos 80, com a disseminação de ideologias hegemônicas marcadas pela chegada ao país das propostas educacionais denominadas por Duarte (2000) de “Pedagogias do aprender a aprender”. É neste sentido que há a necessidade de uma análise contextualizada abrangendo não apenas a questão do construtivismo enquanto modelo teórico e suas reais implicações sobre a educação, mas também, se faz neces­sária a busca do esclarecimento das conexões existentes historicamente entre o mundo capitalista do trabalho e a educação. Para Duarte, (2000),

 

Nossa crítica não pode deixar de estar articu­lada aos movimentos de hoje que res­soam mais fortemente nos modelos pautados no construtivismo, que junto a outros paradigmas educacionais, como também suas novas feições, negam a sociedade de classes, a centralidade do trabalho e a educação neste contexto, assume o papel de grande propagadora ideológica a ser­viço do capital. (DUARTE, 2000, p.107).

 

 

  Ainda segundo o mesmo autor, a ênfase na aprendizagem, significa uma valori­zação das atividades cotidianas e que resultam “numa demasiada negação do ensino e do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade” (DUARTE, 2000, p.107).

2.2  A Construção do conhecimento e as relações de poder no interior da sociedade e da escola

 

          Muitos teóricos de educação vêm demonstrando em pesquisas a forma como o construtivismo se apropriou da pedagogia como um discurso científico e o refor­mulou, adaptando este instrumento de poder às necessidades históricas contemporâ­neas. A crítica feita ao construtivismo deriva do fato de que tal modelo defende métodos similares ao tradicional, porém, enrustido debaixo de um verniz moderni­zante de progressão continuada, autoavaliação e espontaneidade do aluno, que infe­lizmente mais os têm prejudicado do que auxiliado, acabando ainda por mascarar me­canismos excludentes de relações de poder tradicionais dentro dos espaços escolares. Estas relações de poder vêm sendo estudadas por pensadores desde o século XIX, tais como os estudos anarquistas de Proudhon e Bakunin, para os quais os conceitos mais elementares de liberdade, solidariedade e autonomia foram da mesma forma apropri­ados pelos construtivistas na construção de sua ideia educacional e esta noção tam­bém é muito similar as da pedagogia tradicional tão criticadas por eles mesmos, pois, ao fazermos um análise destas  relações, podemos perceber um hiato em termos de autonomia, liberdade, prazer em buscar o conhecimento.

             O filósofo francês Michell Foucault (1926/1984), demonstrou em seus estu­dos a forma como os discursos que regulamentam a punição e controle legal sobre os indivíduos sofreram modificações ao longo do tempo gerando uma rede de novas relações sempre baseadas no poder de uns sobre outros e a pedagogia também tem o seu papel controlador específico dentro do que Focault chama de “Sociedades Disci­plinares” (Foucault, 1996), cabendo mencionar que o construtivismo também bebeu nestas fontes ideológicas, permeando o processo de ensino com suas ideias de saber e verdade ou formas de “poder-saber”, que em síntese são representadas pela transfor­mação dos exercícios de poder feitas sob sugestão de “especialistas” por meio da construção das verdades que se quer que os indivíduos acreditem e a forma como se deseja que eles  vivam. Atualmente estas sociedades disciplinares estão sendo subs­tituídas por sociedades de controle, nas quais as práticas de normalização e o confi­namento se misturam à rivalidade, à competição e à avaliação contínua, sendo o pro­cesso e o tempo de execução da produção os elementos principais que estão na ordem do dia. Para Gilles Deleuze (2000), acerca das análises de Foucault,

 

As atuais relações (…) não são mais marcadas pela disci­plina, mas por controle contínuo e comunicação instantâ­nea (…) o que está sendo implantado, às cegas, são novos tipos de sanções, de educação, de tratamento (…) Pode-se prever que a educação será cada vez menos um meio fe­chado(…) mas desaparecerá em favor de uma terrível for­mação permanente, de um controle contínuo se exercendo sobre o operário-aluno ou o executivo-universitário.(…). (DELEUZE, 2000, p. 215-216).

 

 

 Mais uma vez retorna-se o foco ao construtivismo amarrando as suas concep­ções às novas formas de controle social tendo a pedagogia como maneira pela qual “a produção da verdade” é formulada e passada por meio dos conteúdos curriculares, isto é, transmitidos como verdadeiros e universais por instituições a serviço do capi­talismo Neoliberal, controlando não somente os corpos, mas, as mentes dos indiví­duos, sob relações mascaradas e reguladas por meio de motivação, treinamento e par­ticipação. Para Maria Pey (1995):

 

(…) A escola deixa de ser aquele lugar onde a educação deixa de ter uma história. Não é o lugar onde a pessoa passa certo tempo e acabou. Não. O sujeito vai sendo escolarizado a vida inteira. Ele entra num determinado controlato e não sai nunca mais. (PEY, 1995, p.188).

 

 Com a aparente desculpa de que este tipo de aula (a construtivista) é a mais liber­tadora das características tradicionais e autoritárias, ela acaba, às vezes se tornando muito mais opressiva, pois o aluno se sente no dever de participar, opinar, em assun­tos que muitas vezes nem são tão interessantes assim, sendo vigiado de perto pelos colegas em práticas tão comuns nas escolas atuais que são marcadas pelo “sócio-inte­racionismo” ou interação grupal, que mais uma vez reforça a ideia do quanto de opressão o construtivismo, enquanto modelo pedagógico, esconde por trás de sua prática, ou seja, é um modelo que supostamente possui práticas libertadoras, mas que não têm nenhum efeito positivo prático garantido.

 Para finalizar é necessário colocar que não há como separar poder de saber e supor que ambos não estejam ligados. Em relação à sociedade de controle, a escola legitima a ordem hierárquica do saber e do mercado de trabalho e à sociedade de con­sumo, elementos estes que acabarão por formar a subjetividade dos alunos, tornando-os disciplinados, enquadrados, burocratizados e formados a partir de modelos curri­culares adaptados a cada “realidade” teórica inventada, ou melhor, de acordo com as teorias mais aceitas pelos “discursos da verdade”, que já citamos anteriormente, e é exatamente neste ponto que colocamos o construtivismo como mais um modelo teó­rico a serviço de todo este constructo de poder e domínio dos indivíduos.

 

 2.3  A sedução construtivista

 

 Não dá para negar o forte poder de sedução que tal modelo teórico trouxe ao Brasil a partir dos anos 80. Segundo Rossler (2006) pode ser muito sedutora a ma­neira como um ideário tido como crítico, prescritivo, traz respostas concretas para o dia-a-dia escolar. Uma teoria investida de prestígio científico e não uma mera especulação. O autor coloca que:

                                  

Ideias são geradas, ideias são difundidas, ecoam e, por­tanto, causam impacto. Cria-se toda uma cultura tanto material quanto simbólica, (…) que existe objetivamente posta na realidade. No caso específico do construtivismo no Brasil, ideias foram produzidas, configuradas na forma de um ideário, difundidas por diferentes meios (…) modi­ficando o ambiente da escola ou (…) a “cultura da escola” ou a “cultura do cotidiano escolar. (ROSSLER, 2006, p. 9).  

 

 

           Para Martha Lourenço Vieira, houve um endeusamento desta teoria, a tal ponto de podermos notar um tom de perfeição insubstituível e parafraseando a autora, um tom quase “religioso”, seguindo passos similares ao domínio religioso:

 

No início, a descrença e a resistência; depois as dúvidas, dificuldades e críticas dos que “optaram” pelo mesmo ca­minho; e finalmente a conversão total pela certeza da es­colha – o convertido passa a apregoar e defender os princí­pios que o transformaram. E durante todo o processo, a conquista de adeptos (…), pois é esta conquista que garante a manutenção da doutrina. (…). (VIEIRA, 1998, p. 84).   

 

 

            Segundo Tomaz Tadeu da Silva (1998), o construtivismo:

 

Aparece como uma teoria progressista, satisfazendo aos critérios políticos exigidos por pessoas em geral, classifi­cadas como ‘de esquerda’. De outro lado (…) fornece uma direção relativamente clara para a prática pedagógica, além de ter como base uma teoria da aprendizagem e do desenvolvimento humano com forte prestígio científico. (SILVA, 1998, p.136).

 

 

           A sedução e o encantamento construtivistas chegam a se utilizar até mesmo das concepções mais anárquicas e libertárias de autonomia e liberdade para a busca do conhecimento, pelo desejo e pelo interesse, porém, segundo críticas feitas por es­tudiosos anarquistas, tal modelo acaba por transformar a educação em experiências didáticas às voltas com apostilas, direcionamentos e parâmetros curriculares burocrá­ticos institucionalizados e hierarquizados que mesmo em face de lindas falácias en­volventes, representam, ainda que de forma enrustida, os ve­lhos mecanismos da educação tradicional. Como nos diz Valerie Walkerdine (1998, p.154) “(…) Não há nenhuma sala de aula que esteja fora da órbita de alguma constelação de aparatos discursivos e administrativos.”

           Faz-se premente incluir na análise da montagem do verdadeiro quebra-ca­beças teórico em que se transformou o construtivismo, as concepções de John Dewey, pensador preocupado com o desenvolvimento geral da sociedade, que pregava a defesa do pragmatismo, no qual a racionalidade é uma ferramenta que deve ser usada em conjunto com as experiências. O pragmatismo conecta teoria e prática, e o pensamento torna-se para Dewey, uma forma de ação. Para ele, ser é fazer e fazer é agir e completa afirmando que “rejeitando os conhecimentos do passado como fim de educação, iremos apenas dar-lhe maior importância como meio de educação.” (DEWEY, 1970, p.23) Ou seja, os conhecimentos consolidados não devem ser o objetivo final do processo educativo, mas sim os meios pelos quais novos conhecimentos serão gerados. Percebe-se aqui a utilização de Dewey, filósofo da educa­ção americano, reconhecidamente defensor de ideias de cunho liberal-progressista e positivista, na montagem do arcabouço teórico construtivista.                  Sabe-se que o marco da introdução das ideias construtivistas foi o advento da epistemologia genética de Jean Piaget, mas, um dos grandes problemas detectados é que Piaget não formulou postulados para se ensinar. A pedagogia se apropriou da epistemologia piagetiana para levar tal modelo às bases da educação, esquecendo-se que a mesma se refere apenas à forma como o conhecimento é produzido e não indica como se deve ensinar para se chegar a esta construção. No entanto, por pura empol­gação, muitos embarcaram nestes princípios que representavam o que havia de mais moderno em ter­mos de pedagogia, pois se encontravam bastante contextualizados ao mundo atual, além de considerar a realidade do aluno e colocar a escola e o professor como mediadores do conhecimento, numa relação entre conhecimento prévio, adquirido na escola e a continuação deste processo após a saída da escola e ao longo de toda a vida.

           São muitos os exemplos de como o processo de endeusamento foi construído e da forma como elementos, ideias e conceitos foram deturpados e assimilados vi­sando o inebriamento dos sentidos. Na obra “Vygótsky Esterilizado”, o psicólogo e mestre em educação Oriomar Skalinski Jr., defende a tese de que  as ideias de Lev Seminióvitch Vygótsky (1896-1934) também foram manipuladas, pois o pensador é um exemplo emblemático do quanto pressupostos podem ser forjados em determi­nado contexto em função de uma nova organização dos modos de produção.  As­sim, algumas teorias educacionais contemporâneas carregadas do espírito neoliberal foram incorporando muitos dos conceitos de Vygótsky ao seu corpo teórico de modo a esvaziá-lo das bases materialistas-históricas sobre as quais foram construídos. Tal pen­sador, é bom que se diga, estava ligado a um projeto de educação socialista, de base marxista, onde o desenvolvimento das funções psicológicas superiores pudesse ser explicado a partir das relações sociais estabelecidas historicamente entre os homens. Sua obra não poderia ser dissociada do contexto da revolução russa, e muito menos ocorrer uma reprodução estéril de suas ideias. Nota-se uma nítida tendência em trans­formar o social mencionado por Vygótsky em uma espécie de categoria genérica que faz referência ao meio do indivíduo, deixando de se contemplar as relações de traba­lho e a estruturação social, deturpando completamente o significado essencial do au­tor. Para Catherine Twomey Fosnot (1998, p. 43):

 

A ênfase de Vygótsky sobre o aspecto social do conhe­cimento (…) faz sentido a partir do ponto de vista da inte­ração. A cultura e, dentro dela os indivíduos coletivos criam uma dialética que faz com que o indivíduo se equi­libre; porém, reciprocamente, o todo é desequilibrado pe­los indivíduos à medida em que eles constroem seu ambi­ente. Assim, o pensamento individual progride em direção a ideias culturalmente aceitas, mas sempre em uma estru­tura dinâmica capaz de inovação criativa. (FOSNOT,1998, p.43).

 

 

2.4  O preço da sedução

 

 

 É muito importante uma análise cuidadosa de tudo quanto foi exposto até aqui, pois o que se vê na prática é que se trata de uma falácia ou um engodo mascarado por este ideário que, não cansamos de repetir, tem trazido problemas sérios à atual prática de ensino e aprendizagem no ambiente escolar e nas Instituições de Ensino Superior (IES) uma vez que constatamos que o aluno tem permanecido muito próximo aos seus conhecimentos iniciais e esta propalada educação permanente baseada na construção pelo indivíduo não tem funcionado. É evidente que as causas são múltiplas e variadas passando por um esvaziamento dos currículos e por um forte direcionamento dos mesmos nos últimos anos pelas políti­cas públicas que vem sendo implantadas, (tema que analisaremos mais à frente neste texto), porém, de momento, faz-se necessário apontar mais alguns equívocos que tal ideário vem cometendo, tais quais: o conceito de se aprender com e através do meio e das experiências, pois elas se referem aos alunos e suas trocas, vivências, sentimentos e questionamentos dentro e fora da escola. Na verdade estas experiências têm sido burocratizadas pelas equipes pedagógicas das escolas e IES (reitores, diretores, coordenadores, pro­fessores, etc.), sendo os temas e assuntos previamente discutidos e “acertados”, cabendo ao aluno receber as experiências decididas previamente e não necessariamente as viven­ciadas por eles, numa incorporação de práticas que são re-conceituadas, como o jogo simbólico, por exemplo, e que são transformadas em objeto científico. Em síntese, apesar do forte apelo democrático e até revolucionário do construtivismo, o ensino continua voltado para relações de poder, de hierarquias, de discursos que pouco tem a ver com a realidade dos educandos e quando têm, comete-se o grave erro de, ao modi­ficar estes conhecimentos prévios em cultura sistematizada, não ocorre nenhuma construção de saberes que possam efetivamente colaborar na forma­ção efetiva e eficaz dos indivíduos. Peca-se em alguns casos pelo excesso de burocra­cia e peca-se igualmente pelo espontaneísmo de algumas práticas e pela não consoli­dação dos conhecimentos culturais necessários a uma educação que se pretenda ser de qualidade.  

           Para Walkerdine, (1998, p.154-155), a pedagogia construtivista se caracteriza pelo ato de normalizar e regular a escolarização. O saber que deveria ser o “libertador da ignorância”, (ibdem) torna-se o fator principal desta normalização. Para os educa­dores libertários, este modelo, ao se institucionalizar como “ciência”, perdeu seu ca­ráter renovador e vem perdendo seu poder de sedução e de convencimento de que se trata de uma pedagogia transformadora, demonstrando aquilo que dissemos no início, se tratar efetivamente de uma pedagogia dualista “enrustida” que trabalha a serviço do neoliberalismo e do sistema capitalista.     

            Outro fator que chama nossa atenção diz respeito ao aspecto social da teoria de Vygótsky que acaba reduzido a uma espécie de “relativismo cultural”, em que as pe­culiaridades de cada cultura devem ser consideradas para se entender os indivíduos. Contudo, estas diferenças são naturalizadas, desvinculadas das relações sociais que as constituem. As bases materiais e econômicas que constituem esta realidade não são sequer mencionadas, não fazendo, portanto, menção ao neoliberalismo e suas impli­cações na constituição dos indivíduos e do conhecimento. Conforme Duarte (2001) este é um artifício ideológico constantemente empregado pelas teorias educacionais num repetitivo esforço em caracterizar a psicologia vygotskiana como sendo de cu­nho interacionista ou sócio-interacionista construtivista. É através destas estratégias ideológicas que as teorias filiadas ao “aprender a aprender” vão se sustentando à me­dida que os sujeitos vão se tornando mais individualistas, inativos e pragmatistas em função do atual modo de organização do trabalho que em síntese “têm conduzido os indivíduos ao niilismo e à inatividade política” (Duarte, 2001, p. 40) “numa escalada de fragmentação do social que na verdade é uma demonstração da crise cultural contemporânea” (Ibdem). Assim, quando pesquisadores se aproximam da obra de Vygótsky e retiram os conceitos que lhes interessam de forma cirúrgica e esterilizada, torna-se impossível a compreensão da totalidade de sua obra, utilizando-o com o ob­jeto de uma progressiva deteriorização das relações de trabalho e consequentemente da deteriorização do próprio ambiente escolar no qual ressoam tais ideários, numa tendência relativista e fragmentária da construção do conhecimento que nos leva a confirmar o quanto ideários podem ser manipulados e utilizados ideologicamente quando se tem por objetivo o já mencionado inebriamento dos sentidos dos indiví­duos.

             À parte todo o processo de endeusamento, é urgente que se  reflita que o ato de ensinar deve sempre possibilitar a auto-formação e o desejo da busca do saber, transformando-se todos, professores e alunos em eternos estudantes. O que se deve levar em conta é o fato de que a pedagogia não deveria se reduzir à ciência e a educação a seu objeto, mas a vontade de se buscar realmente conheci­mentos e autonomia. A educação deve estar voltada à própria vida e sua transforma­ção; à construção dos indivíduos em si mesmos e em coletivo, mudando sim, tudo o que está estagnado; de propor algo novo que realmente alimente o prazer de aprender, porém, sempre sobre bases efetivamente democráticas e não maquiadas por inte­resses dos setores dominantes da sociedade.

3 O CONSTRUTIVISMO DISSEMINADO NOS DISCURSO OFICIAIS E AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A ALFABETIZAÇÃO E PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

 

  3.1   As políticas públicas, brasileira e paulista, para a educação básica

   

           O Brasil sempre teve dificuldade de lidar com a questão da educação, do ensino e da alfabetização propriamente dita. A questão do analfabetismo é problema histórico e crônico em uma nação marcada por forte dependência de origem colonialista, que em consequência nunca deu para a educação o devido valor. Às voltas com métodos e metodologias, teorias e modelos (muitas vezes importados), o país não tem conseguido superar as tristes estatísticas que apontam baixíssimos índices em leitura, escrita e interpretação de textos, dados estes am­plamente divulgados pela mídia e por órgãos de ensino e obtidos através de avaliações exter­nas colocando o Brasil no nível das nações mais miseráveis do mundo com índices alar­mantes que o situam como uma pátria de analfabetos e iletrados (analfabetos funcionais), cer­cados por uma pequena minoria de letrados.

           Com a adoção da concepção construtivista para respaldar todo o processo de ensino-aprendizagem da alfabetização, o governo brasileiro, a partir da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCN’s (Brasil – MEC – FNDE – 1997), propôs alterações profun­das nas práticas de ensino, reformulando conceitos e metodologias que provocassem o aban­dono de concepções e formas de ensino tradicionais (ensino com uso de cartilhas e centrado no professor), porém, foram feitas tentativas frustradas de se tentar “didatizar” as teorias construtivistas, além da tomada de medidas irrefletidas e lançadas por meio de documentos oficiais “de cima para baixo”, tais quais, critérios pouco claros para a realização de cursos emergenciais de formação que mais confundiram do que auxiliaram os alfabeti­zadores, além do estabelecimento de regras para a escolha de livros didáticos (em substituição às cartilhas) que muito os desagradaram. Estas ações, dentre outras descaracterizaram a alfa­betização em seu sentido mais restrito.

           Executando um modelo de alfabetização notadamente marcado por processos espon­taneístas de trabalho com atividades usando textos complexos (textos reais), o nível de enten­dimento pelas crianças passou a ser questionado e dentro deste contexto, pressionado pelos índices, pelos meios de comunicação e por setores do meio acadêmico, o governo resolveu propor algumas alterações de concepção de ensino e por meio do documento “Pró-Letra­mento” (Brasília- MEC- FNDE- 2006), procurou rever algumas falhas teóricas definindo a especificidade da alfabetização enquanto “domínio do sistema alfabético de escrita, que con­siste em decodificar os sinais gráficos (leitura) e codificar os sons da fala (escrita)” sepa­rando-a do conceito de letramento definindo-o como “uso da habilidade de leitura e escrita em diversas práticas sociais (…) como processo de inserção e participação  na cultura es­crita”(Brasília- p.10), propondo que apesar de processos diferentes, são complementa­res, devendo ser  ensinados concomitantemente, para que o aluno  possa ter equilíbrio na alfa­betização e no letramento. O governo buscou superar as visões incoerentes do passado onde só se alfabetizava sem a preocupação em desenvolver práticas de leitura, além de dar uma resposta às críticas de que atualmente busca-se o letramento sem uma preocupação em alfa­betizar as crianças. No entanto, tal discussão não chegou ao conjunto dos professores, visto que até houve a distribuição do referido material em todo o país, mas não surtiu o efeito de­sejado sendo que na maioria das escolas não chegou sequer a ser lido.

          Outro passo governamental importante foi a implantação da Lei nº 11274/06, que insti­tuiu o Ensino Fundamental de nove anos e a inclusão de crianças de seis anos de idade na es­cola regular que era antiga reivindicação de estudiosos. No documento “Ensino Fundamental de nove anos” – orientação para a inclusão de crianças de seis anos de idade (Brasil- MEC- FNDE- 2006), dois dos nove capítulos foram dedicados ao tema da alfabetização, porém, ao contrário do documento anterior, houve novamente a priorização do letramento em detrimento da alfabetização propriamente dita. Em linhas gerais o seu  conteúdo resume-se de instruções  com base teórica da Psicogênese da Língua e a Psicologia Cognitivista e Interacionista baseada em Piaget e Vigotsky, um trabalho com diferentes textos e gêneros, ensino lúdico e mental, elaboração construtiva da apropriação do sistema alfabético, valorização das relações som-grafia e da consciência fonológica através de jogos e atividades significativas, avaliação formativa, reguladora e coerente, trabalho coletivo, sem uso de cartilhas ou treinamentos rí­gidos e participação ativa da criança na organização dos espaços. As propostas metodológicas de atividades foram contempladas num curso de capacitação oferecido pela secretaria estadual de educação, conhecido como “Letra e Vida”, mostrando uma articulação das políticas públi­cas, federal e estadual.

          No recente documento “São Paulo faz Escola” (SP-SEE-2007) – Subsídios para o pla­nejamento do ensino da língua para o ano letivo de 2008 – o governo estadual manteve a de­fesa da mesma concepção de ensino, alegando que o que falta é a introdução de práticas mais competentes por parte do professor e que a teoria não precisa ser modificada e criou um novo programa com 10 metas para serem atingidas até 2010, sendo que dentre elas, propôs que to­dos os alunos de 8 anos de idade estejam totalmente alfabetizados, aumento de desempenho em 10% nas avaliações externas nacionais e estaduais, diminuição das taxas de reprovação e prioridade para a Municipalização do Ensino de 1ª a 4ª séries, além de obras de infra-estrutura nas escolas e formação continuada e capacitação da equipe. Lançou também, o Projeto “Ler e Escrever” para 1ª e 2ª séries, no qual restringiu o currículo especificamente ao ensino de Lín­gua Portuguesa e Matemática, criou o PIC- Projeto Intensivo no Ciclo, classes especiais para recuperação de alunos ainda não-alfabetizados de 3ª e 4ª séries e modificou as capacitações e horários de HTPC, visando que efetivamente sejam funcionais e surtam o efeito esperado. Para o ensino fundamental e médio, propôs a reestruturação curricular e um projeto que busca a interdisciplinariedade e o desenvolvimento de práticas baseadas na pesquisa, interação gru­pal e uso de novas tecnologias com forte ênfase para o desenvolvimento de habilidades de competências dentro do mote: “Aprender a ser, a fazer e aprender a aprender”, além, é claro da implantação desde 1997, da Progressão Continuada.

           Postulada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/96), a Progressão Con­tinuada (conhecida pejorativamente por Promoção Automática), apesar de garantir a diminui­ção da exclusão de milhares de crianças e jovens da escola, na prática tornou-se uma política perversa de aprovação sem critérios, gerando problemas de defasagem de conteúdos (fato comprovado também através das avaliações externas cujos resultados indicam que os alunos de 8ª série apresentaram nível de conhecimentos equivalentes à 4ª série do ensino funda­mental e alunos do 3º ano do ensino médio apresentaram nível de 8ª série). Não é por acaso que, em recente comunicado, o governo de São Paulo divulgou que fará mudanças nos crité­rios de aprovação no ensino fundamental, além de manter a reprovação no ensino médio. Outra medida recente tomada pelo governo paulista em relação ao ensino fundamental e mé­dio, foi a implantação, em 2008, da Proposta Curricular e da criação de material didá­tico próprio, (Cadernos do Professor) conhecido como as “Cartilhas” do professor e do aluno, numa clara tentativa de direcionar todo o processo de ensino de conteúdos de forma  institucionalizada que conforme avaliamos anteriormente, coloca por terra, de forma bastante contraditória, os postulados do modelo construtivista tão largamente defendido por seus técnicos e teóricos. O fato é que a burocracia e as decisões de “cima para baixo” continuam imperando e ditando as regras do sistema de ensino e o que se nota na edu­cação paulista é um pleno processo educativo imposto sem nenhuma forma de possibilidade de intervenção por parte da comunidade escolar e sem a menor liberdade de se contestar ou modificar a linha curricular proposta. Isso tudo acontecendo de forma escancarada e deixando os educadores perplexos e sem ação, uma vez que, na sua maioria, são completamente despolitizados e possuem ideias muito fragmentadas e parciais sobre o contexto em que vivem. Muitos não conseguiram se­quer apreender a proporção da manipulação dos sentidos, o quanto de engodos, falácias e promessas estão enrustidas e  mascaradas por uma realidade que por ser história viva, recentíssima, ainda não se consegue medir quais serão as consequências do estrago que po­derá ocorrer na educação paulista.

           A partir das colocações acima, é importante mencionar quão ideológicas foram as mudanças propostas pelos governos brasileiro e paulista em relação à mudança das práticas de sala de aula, pois o que se observa é o repintar de novos e velhos discursos esfar­rapados de educação pública e de qualidade para todos, escondendo uma realidade caótica  que atende com primazia aos interesses neoliberais.

 

      3.2  Métodos de alfabetização e modelos de ensino

 

           Segundo Magda Soares (2004), com a valorização de atividades que tinham por obje­tivo desenvolver a competência leitora das crianças, ocorreu um processo de práticas desconexas, que culminaram por gerar uma “nova geração de analfabetos” (SOARES, 2004, p.62). Por ausência de orientações metodológicas claras, tendo que se submeter às orientações propostas pela teoria construtivista e nenhum método a ser seguido, utilizando as palavras de Soares (2004, p.6): “Antes tínhamos um método e nenhuma teoria. Hoje temos uma teoria e nenhum método”, ocorreu, segundo a mesma, a “desinvenção da alfabetização”, a perda de sua especificidade e seu consequente apagamento. Em detrimento de se promover o letramento, ao se incentivar a construção de saberes pelas crianças, reduziu-se o papel do professor. Ao se privilegiar uma faceta psicológica da alfabetização, obscureceram-se as fa­cetas linguística, fonética e fonológica da aprendizagem da língua escrita, que devem ser ex­plicitamente ensinadas pelo professor.  Soares (2004, p.4-8) coloca que, quando a teoria construtivista nega irredutivelmente os métodos de ensino (e o governo corrobora quando propõe orientações metodológicas que negam o avanço das pesquisas), tratando-os pejorati­vamente por tradicionais (e, portanto, ruins), impede que se pense em alternativas que facili­tem o aprendizado, cabendo uma reflexão madura sobre qual metodologia adotar, pois ensinar exige uso de diferentes recursos didáticos para contemplar na criança os dois processos indissociáveis, de forma equânime e com qualidade que são a alfabetização e o le­tramento, sem perder as especificidades de cada um. Deve-se “alfabetizar letrando ou letrar alfabetizando”. (SOARES, 2005, p.47).   

           Para Rosa (1996), métodos devem ser entendidos como “passos de ensino e não devem ser confundidos com processos de aprendizagem (…). Métodos, por definição (meta = para e odos = caminho), propõem caminhos para se chegar a um determinado fim” (ROSA, 1996, p.19). Segundo a mesma, o que vemos com frequência são referências aos chamados “Méto­dos de Emília Ferreiro”, “Método Piagetiano”, que, em essência, são interpretações inapropri­adas em relação ao como se ensinar em lugar de como se aprender. Não existem métodos in­falíveis, assim como não há metodologias totalmente contra-indicadas.

           Boa parte dos teóricos que criticam o construtivismo, apontam a necessidade de uma nova proposta pedagógica que viabilize o efetivo ensino, já que o construtivismo veio ao seu tempo nos mostrar como a criança aprende, mas fica no vácuo quando não consegue dar uma resposta convincente de como melhor ensiná-la para potencializar a sua capacidade de cons­trução. Neste sentido, há bons exemplos a serem seguidos de práticas comprometidas e sérias, mostrando que é possível formar cidadãos letrados e donos de seus destinos, sem modismos e invenções miraculosas. Estas práticas colocam os bons profissionais num patamar invejável de excelência. Usando outras palavras, são aqueles educadores que se colocam numa perspectiva de educa­ção crítica e de uma Pedagogia Social, que efetivamente contribuem para a real formação de indivíduos letrados e plenamente alfabetizados e, por conseguinte bem formados na educação básica em geral.

3.3  O engodo construtivista como causa do fracasso do sistema de ensino

          A discussão sobre métodos ou metodologias é bastante relevante, mas não são os métodos ou a falta deles, a única razão do fracasso da alfabetização. A discussão envolve desde questões metodológicas, estruturais e principalmente ideológicas e sociais, além do contexto mundial de globalização econômica, que traz subjacentes diversos problemas de di­fícil solução para o Brasil enquanto país em desenvolvimento. Para Antônio Bosco de Lima (2004, p. 31 e 32):

(…) A escola tem servido aos interesses do Estado Capitalista (que) não con­templa a qualidade do ensino (…). Políticas sociais inexistem. O que existem são projetos, programas e ações que resultam em novos problemas e que irão buscar “solução” em novos projetos, programas e ações (…) como é o caso das classes de aceleração de São Paulo (…) que ao buscar a correlação idade/série, aceleram o processo de estudos, tendo como conseqüência uma pseudo-aprendizagem. O resultado estampa-se nos péssimos índices de esco­larização. Além disso, não há uma gestão verdadeiramente democrática. (…) É importante que os professores sejam autônomos e não tutelados por deci­sões externas. (LIMA, 2004, p.31-32).

 

           Há mais alguns fatores que devem ser destacados pela relevância na composição do problema, tais como: A má formação e remuneração dos professores que trabalham em pés­simas condições, com carga horária de trabalho desumana, proletarizados e desmoralizados em seu ofício. Muitos deles desconhecem sua clientela e têm preconceitos em relação à lin­guagem, à cultura e ao modo de ser e viver das crianças e dos jovens. A maioria dos prédios escolares está deteriorada, são mal projetados e não tem equipamentos, ambientes e materiais pedagógicos adequados e em número suficiente. Além do mais, há problemas na gestão do ensino com equipes escolares que não falam a mesma língua e que não dão conta de elaborar projetos que possam ir de encontro às necessidades locais. Há uma forte ausência dos pais e da comunidade nas decisões da escola, elevado número de crianças por classe e o mito de que as mais pobres têm carência de repertório e que não há práticas letradas nas comunidades ca­rentes, pois, segundo Sandra Maria Sawaia (1999), trata-se de mito a ideia de que as crianças pobres não conseguem aprender por que em seu meio não há práticas letradas, já que em pesquisa reali­zada em comunidade carente, comprovou que há grande quantidade de textos circulando em seu meio, com diferentes finalidades de usos e funções e que as pessoas em geral, incluindo as crianças ainda não alfabetizadas, têm acesso e deles fazem uso. Estes materiais escritos são de origem e foco populares e não são aceitos, por não se tratarem de produções científicas e literárias da elite dominante (que a escola tem o papel de reproduzir) e, por não se encaixarem nos padrões formais são descartados como lixo cultural. (SAWAIA, 1999, pg. 67- 80). Este tipo de visão reforça justificativas perversas para a péssima qualidade de ensino ofertada nas es­colas. 

           Toda esta situação é resultado de um longo processo histórico de abandono por parte do setor público que não consegue perceber que a melhoria e o desenvolvimento da nação passam por melhorar a qualidade da educação e não há outro caminho a não ser encontrar uma saída, propondo debates e discussões que envolvam todos os setores sociais interessados e, num esforço conjunto, tomar atitudes para que se pro­movam as mudanças necessárias. A importância destas ações é incentivar o debate pelo país afora, lançando sementes e novas esperanças de efetiva melhoria, no entanto, a experiência acumulada por sucessivos fracassos causados pelas descontinuidades das políticas públicas, pelas ingerências e toda sorte de insucessos obtidos, nos coloca em posição de descrença. Esta pedagogia burguesa supostamente progressista que é o construtivismo, através do “aprender a aprender, pedagogia dos projetos e das habilidades e competências”, que encantam parte dos educadores mais desavisados, tornou-se pedagogia oficial e produziu uma escola repleta de atividades e vazia de conteúdos. O resultado é a manutenção do analfabetismo e da ignorância por parte da instituição que deveria difundir a cultura escrita para toda a sociedade.

          É muito necessário que se promovam mudanças em todos os setores do ensino público, através de um projeto político-pedagógico sério, previamente debatido e que efetivamente, minimize a distância entre a qualidade ofertada pela escola pública e a privada. Neste sentido é preciso que sejam feitos investimentos significativos a partir de novos paradigmas. O go­verno e a sociedade devem ver a educação com mais seriedade. Não adianta nada se propor projetos mirabolantes, desperdiçando vultosas verbas e os índices continuarem perfi­lando o Brasil ao nível das nações mais miseráveis do mundo. Neste sentido não se justificam os parcos recursos orçamentários que se dirigem para a educação, assim como não é possível desperdiçar recursos com projetos sem sustentação alguma e que terminam sem dar o retorno necessário. Não podemos deixar nossas crianças à mercê de ingerências e má administração do dinheiro público, devendo haver uma fiscalização séria pelos órgãos competentes para ga­rantir a execução das ações propostas, assim como devem ser estabelecidos critérios claros nestas formas de fiscalização que têm que ser pontuais e objetivas, em relação ás Diretorias de Ensino, aos gestores das escolas, aos profissionais em geral. Melhorar a formação dos profes­sores, os seus salários e as suas condições de trabalho. Deve haver a diminuição da quanti­dade de crianças por sala de aula e a construção de novos e bem equipados prédios escolares. Precisam ser adquiridos materiais pedagógicos de qualidade e em quantidade suficiente.

           É muito importante que os professores sejam bem orientados e que estejam seguros sobre qual caminho seguir para melhor exercer sua função, tendo clareza e autonomia para encontrar o método de ensino, que seja capaz de garantir a alfabetização e o letramento das crianças, além da garantia de obterem a efetiva aprendizagem dos alunos com competência e dentro dos princípios democráticos de equidade, e em especial, que saibam “O quê”, e  “Como” ensinar às crianças e jovens tendo condições estruturais para isso. Somente com lousa, giz e saliva não há possibilidade de se conseguir bons resultados.

           No que concerne às questões teóricas, há que se melhor preparar o educador no exercí­cio de sua função, porém, há que se ponderar também, sobre a importância do uso dos méto­dos enquanto auxiliares no processo da construção dos conhecimentos e que se compreenda que cada procedimento didático visa um tipo de aprendizagem e que cada objeto de conheci­mento exige um método diferente. Jamais devemos defender o retorno do ensino mecânico e sem sentido para nossos alunos, mas não é possível negar que o espontaneísmo, além de não educá-los, os escraviza em novas formas de analfabetismo, ausência ou má qualidade na aprendizagem dos conhecimentos sistemáticos produzidos historicamente pela humanidade e isto é inconcebível.

 

 

 

4 VISÃO GERAL DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E AS CONSEQUÊNCIAS NEGATIVAS DO  CONSTRUTIVISMO

 4.1  Contexto histórico

          Os recentes e intensos impactos sócio-econômicos e culturais que se propagam com uma espantosa velocidade e, graças à evolução tecnológica, afetam, em diferentes graus, as rotinas dos países do mundo, confirmam a natureza universal do atual processo de globaliza­ção da sociedade contemporânea. Este processo tem gerado mudanças que se tornam cada vez mais visíveis no cotidiano do cidadão. Para Lima (2004, p.35),

Nesse sentido, a principal característica deste novo tempo é o fabuloso acú­mulo da informação em todos os domínios, com surpreendente potencial de armazenamento. Embora esse conhecimento não seja produzido necessaria­mente na universidade, é dela que se originam os técnicos e pesquisadores que integram as instituições, que estão no mercado e que trabalham com ciên­cia e tecnologia. Toda a sua atividade está relacionada à produção e divulga­ção do saber que devido a estas mudanças sobre as sociedades humanas tem recebido a denominação de Sociedade do Conhecimento, Sociedade da In­formação ou Era do Conhecimento. Constata-se, na tentativa de aproximação da natureza do conhecimento da sociedade globalizada, a crise da matriz epistemológica cartesiana. Essa crise, tem sido caracterizada como o con­fronto entre a concepção de que o desenvolvimento histórico do indivíduo e da sociedade se dá por meio do uso correto da razão contra aquele que afirma o fim da história, enquanto história de avanços e progressos. (LIMA, 2004, p. 35).

            O conhecimento neste novo período tem priorizado a dimensão tecnológica, em es­treita sintonia com as relações de mercado. O saber e o conhecimento, no mundo globalizado, parecem perder muito de sua função de busca de sentido para a vida, para o destino humano e para a sociedade, para tornar-se “produto comercial de circulação” orientado pelo novo paradigma da aplicabilidade. Os paradigmas da modernidade, que ensejavam rotas previstas para o desenho do futuro humano, estão em crise. É evidente a crise do pressuposto epistemo­lógico moderno e o mundo caminha para uma hegemonia absoluta da pós-modernidade e do conhecimento como exclusivo processo comercial de circulação.

            A nova sociedade globalizada, que prioriza o econômico e os interesses comerciais, contribui, além disso, para o estreitamento da esfera pública, e coloca em crise o tradicional papel do Estado. A esfera pública, ao se privatizar, coloca em evidência um novo “modelo de cidadania” que não se nutre mais dos valores coletivos e, consequentemente, constata-se a emergência de uma nova ética, na qual se valoriza, não mais o humano, mas o que atende aos interesses do mundo econômico.

           Neste novo cenário, a produção globalizada de bens, justificada pela incessante competi­ção que associa qualidade e lucro, convive com a brutal exclusão social e desemprego especi­almente naqueles países do terceiro mundo, rotulados como emergentes.

            Apesar de sua pretensa hegemonia, a globalização da sociedade não consegue eliminar a “cultura regional”, as minorias que cultivam identidades próprias, as realidades que se ali­mentam do “local”, do diferente. Pode a história ser concebida como um decurso unitário? Esta noção pode ser vista como resultado da ação de grupos e classes sociais dominantes, com vistas à hegemonia. De qualquer forma, abolida a ideia de uma racionalidade central da histó­ria, as minorias podem tomar a palavra de modo a instituir-se um mundo da diferença, de pluralidade de culturas. Esta análise salienta a necessidade dos múltiplos olhares sobre a reali­dade social contemporânea, o que deveria ser obrigação da universidade.

 4.2 O papel das Instituições de Ensino Superior (IES) no cenário mundial atual

          Diante de tal conjuntura cabe analisar como as universidades brasileiras têm rea­gido frente a essas mudanças e como poderiam atingir um melhor nível de qualidade no pro­cesso ensino-aprendizagem. Podemos dizer que tais mudanças produzem deslocamento do papel social da universidade e apresentam como resultado a desvalorização do papel dela como instituição fundamental para a produção do saber.

           O papel da universidade relacionado à formação profissional necessita de uma redefini­ção que possibilite acompanhar a evolução tecnológica que defina os contornos do exercício profissional contemporâneo, de forma a considerar a formação acadêmica como tarefa que se realiza, necessariamente, em tempos diferentes daquele em que acontecem as inovações. A este dado se acrescenta outro, o fato de que não se concebe mais exercício profissional homo­gêneo durante o período de inserção no mundo do trabalho. Também não se admite que a formação do profissional, qualquer que seja, deva se encerrar com sua diplomação. Desse fato nasceu a chamada Educação Continuada, também conhecida como Educação Permanente.

          Do ponto de vista da Graduação, em particular, a formação para o exercício da profis­são em uma era de rápidas, constantes e profundas mudanças, requer, cuidadosa atenção por parte das Instituições de Ensino Superior. É neste contexto também de “aprender a aprender“ e de “habilidades e competências” que se insere a teoria construtivista com o objetivo de as­segurar que seus egressos adquiram a capacidade de investigação e de métodos de ensino de “pesquisa integrada”, pedagogia dos projetos no ensino superior, etc.

           A primeira questão que se coloca para a universidade, a fim de que ela possa redefinir seu papel, diz respeito ao modelo ou à estratégia de desenvolvimento que a mesma deve prio­rizar. Duas alternativas extremas podem ser esboçadas aqui: o modelo concentrador, que busca aproximar o país do padrão internacional pelo fortalecimento científico-tecnológico de determinados setores da sociedade, a partir do qual se aceita a exclusão de enormes segmentos sociais que não conseguem chegar até o ensino superior de qualidade, uma vez que as melho­res vagas continuam reservadas aos filhos das classes dominantes e, de outro lado, o modelo “pseudo-includente”, para o qual o desenvolvimento deve ser igualitário e centrado no princípio da cidadania como patrimônio universal, de modo que todos os cida­dãos possam partilhar dos avanços alcançados, uma vez que são as instituições privadas que mais abrem vagas para os estudantes pobres e que nas instituições mais elitizadas o ensino continua sendo feito em um ambiente acadêmico que ainda prima por ter  uma resistência conservadora em relação à construção do conhecimento construtivista, onde o modelo ainda continua mais centrado na transmissão pelo professor e nas tradicionais técnicas de ensino através da pesquisa orientada .

          De qualquer forma, a universidade terá que repensar a sua função social – aquela que se orienta pelo direito de todas as pessoas à uma qualidade de vida digna. Ela deverá responder não só aos desafios tecnológicos, mas também pela questão ética que diz respeito a toda am­plitude da existência humana. Em resumo, parece ser fundamental que as instituições de en­sino superior busquem equilíbrio entre a sua vocação técnico-científica e a vocação humanís­tica, perguntando-se o que deseja ensinar, para quem deverá ensinar e de que forma deverá ensinar. No que tange à forma de ensino, que é o interesse deste trabalho, cabe ao professor universitário a importância de se manter capacitado como educador, isto é, com os conhe­cimentos para selecionar a mais apropriada metodologia de ensino da disciplina que irá ensi­nar. A farta literatura sobre Qualidade na Educação Superior focaliza o professor como o ins­trumento mais importante para atingir essa qualidade. Não temos nenhum receio em afirmar que a crise vivenciada pelo ensino superior tem como causa a incompetência e o despreparo dos docentes. O ensino superior brasileiro está “perdendo o bonde da história”. Os próprios intelectuais, os grandes mestres do ensino superior também estão se deixando levar pelo belo discurso que inebria. Propor ações para o ensino superior no contexto do século XXI, requer atenção aos apelos desse novo tempo, que se nos impõe sob o signo da comuni­cação e da informação. Ao viver na era da sociedade tecnológica, torna-se necessário rever as formas de pensar, sentir e atuar sobre essa realidade, que não se apresenta de modo linear, num continuum de causa e efeito, mas, de modo plural, numa multiplicidade e complexidade inscritas em redes e conexões, de modo a ampliar nossa inserção no mundo. Sob essa pers­pectiva, a convivência dos aspectos técnicos e humanísticos nos cursos de graduação adquire nova dimensão, ao desvincular-se do modelo moderno de humanismo autocentrado, mas com o cuidado para não assumir a postura, até certo ponto ingênua, de dar ao método construtivista uma importância maior do que o mesmo possui, valorizando os conhecimentos prévios dos estudantes e o conhecimento espontâneo relegando a ciência, a tecnologia e o ensino de humanidades a um segundo plano perigoso.

            Entendendo por fim, que o ensino superior ofertado aos jovens se destina para criar con­dições históricas para realização plena das potencialidades de sua humanidade, ao observar­mos as condições concretas da existência humana na sociedade tecnológica evidencia-se a incapacidade do sujeito em cumprir esse destino, o que pode gerar desconfiança na ideologia do progresso, diante da incerteza dos rumos da história, com a degradação da natureza e dete­rioração da vida social em especial no que diz respeito à degeneração do conceito de que o ensino superior dos novos tempos está mais à serviço do desemprego e do inatismo do que a serviço da preparação efetiva dos jovens para o mercado de trabalho e para ter condições de uma vida digna e realmente cidadã.

           As conseqüências do desenvolvimento científico e tecnológico, frequentemente, têm sido tematizadas no debate intelectual contemporâneo, o que torna indispensável a reflexão sobre os princípios que devem reger o novo papel do homem nessa sociedade com observân­cia do impacto das tecnologias sobre a sociedade e sobre a cultura e consequentemente sobre as novas formas de se formar ou informar os estudantes. É do conhecimento de todos que os desafios atuais da sociedade exigem qualificações cada vez maiores e comprometidas com uma visão holística e generalista, ao invés da restrição às especialidades como ocorreu até o final do século XX. Apesar de os cursos de graduação não deverem mais restringir-se apenas à perspectiva de uma profissionalização estrita, especializada, devendo-se propiciar a aquisi­ção de competências de longo prazo, o domínio de técnicas analíticas, de múltiplos códigos e linguagens, enfim, uma qualificação intelectual de natureza suficientemente ampla e abstrata, não se deve perder de vista que a formação do indivíduo exige o ensino sistemático de conte­údos essenciais e necessários que garantam uma base sólida para a aquisição contínua e efici­ente de conhecimentos específicos.

           Diante desse cenário, cresce a importância dos cursos de graduação, onde a formação ofertada não pode estar restrita somente ao preparo do indivíduo para o exercício de uma profissão de forma estanque, já que isto não é o suficiente para integrá-lo ao atual mundo do trabalho. Também é necessário que esta formação seja exigente no compromisso com a produ­ção de novos conhecimentos mesclados com o ensino de velhos e sólidos saberes produzidos so­cialmente, pois parece que as instituições de ensino superior têm se esquecido deste detalhe. Essa capacidade que parece fragi­lizada implica, por exemplo, em aceitar estar preparado para mudanças de carreira ao longo da vida, seja por novos interesses, seja por perceber que sua carreira anterior dá sinais de desa­parecer. O incremento das novas tecnologias provoca intensas mutações profissionais, exige crescente intelectualização e enriquecimento das atividades produtivas e demanda aprendi­zado que envolva o manejo de informações e conhecimentos abstratos e a habilidade de lidar com grupos em atividades integradas. Os cursos de graduação devem propiciar a oferta de referenciais teórico-básicos que possibilitem o trâmite em múltiplas direções e instrumentali­zem o indivíduo para atuar de forma criativa em situações imprevisíveis. Isso implica que o aluno seja capaz, ao estar inserido no mercado de trabalho, de transferir para o mundo real conhecimentos e habilidades adquiridas em sala de aula. Assim, a aquisição de conhecimentos deve ir além da aplicação imediata de forma a impulsionar o sujeito, em sua dimensão indivi­dual e social, a criar e responder a desafios. Em vez de ser apenas o usuário, deve ser também um agente capaz de gerar e aperfeiçoar tecnologias. Torna-se necessário desenvolver a habili­dade de aprender e recriar permanentemente, para que seja retomado o sentido de uma educa­ção continuada. No bojo do discurso construtivista a universidade transforma-se em local privilegiado de construção de conhecimentos e o processo é centrado no aluno. O professor passa a ser também um facilitador da aprendizagem, enfim, o mesmo modelo de todos os níveis de ensino: do fundamental ao superior. O grande problema a ser enfrentado é a interpretação correta desta mudança pelas instituições de ensino superior e que não façam delas um instrumento que contribua para a queda nos níveis de qualidade, pois, isto poderia resultar numa falência generalizada do sistema de ensino brasileiro, tanto público quanto privado gerando graves consequências para os desti­nos do país.   

           Deste modo, não há como funcionarem isoladamente os cursos de graduação e os programas de pós-graduação. Da mesma forma, não teria sentido isolar a graduação dos ní­veis anteriores (como o Ensino Médio), no intuito de se encontrar os culpados pelas deficiên­cias de conhecimento nos alunos recém ingressados na graduação. A culpa, agora se começa saber, vem da péssima formação dos jovens no nível básico de ensino (visão confirmada pelos péssimos índices no ENEM, Prova Brasil, além de outras avaliações promovidas pelos gover­nos estaduais no ensino básico e que têm se estendido os péssimos resultados também ao en­sino superior, basta ver os resultados deprimentes do ENADE- Exame do Ensino Superior), e é inaceitável que a comunidade acadêmica permaneça comodamente alheia ao problema da qualidade do ensino superior e atribua a responsabilidade ao poder publico. Afinal, a quali­dade do ensino-aprendizagem é responsabilidade de todos os elementos que fazem parte do Sistema Nacional de Educação Superior que precisam olhar o problema sob um viés de quali­dade em detrimento da quantidade de matrículas e dos subsídios governamentais que geram as “bolsas-diploma”.

4.3 A crescente queda de qualidade do ensino nas Instituições de Ensino Superior

          O sistema nacional de graduação articula-se com as experiências históricas acu­muladas. Ao caracterizarmos a criação da universidade brasileira, em seu segmento pú­blico, aquele financiado pelo Estado, é, em geral, pioneiro no país, e, tornou-se referência de qualidade para todo o sistema nacional, especialmente no campo da pesquisa cientifica. La­mentavelmente, essa referência de qualidade das IES públicas está em declínio, por vários motivos:

  • O corporativismo de seus docentes;
  • A redução crescente das verbas alocadas para o ensino superior;
  • A má administração das Instituições;
  • A falta de recursos financeiros para contratar professores substitutos de docentes apo­sentados, o que resulta em cancelamento de disciplinas ou aumento do tamanho de turmas, com graves conseqüências sobre a qualidade do ensino-aprendizagem;

            Em se tratando das instituições privadas podem ser listadas as seguintes questões que concorrem para a queda de qualidade:

  • Pouca ou nenhuma preocupação com a capacitação e aperfeiçoamento de seus docen­tes na área pedagógica;
  • Pouca ou nenhuma ação para motivar seus docentes em cursarem mestrado ou douto­rado;
  • Criação de cursos (com aprovação do MEC) cuja oferta e/ou mercado de trabalho es­tão saturados ou em declínio;
  • Altos níveis de inadimplência e muito pouca criatividade para negociar com os alunos inadimplentes;
  • Preocupação, pelas mantenedoras, com lucros grandiosos e o desinteresse em investir em ações que se destinem a melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem.

           Depois de expostos os itens acima entendemos como evidente a necessidade de um novo perfil docente. Este docente teria, necessari­amente, formação científica na sua área de conhecimento, conforme estabelece a LDB, ins­trumentalizada pela pós-graduação stricto sensu. O aprender e o recriar permanentemente, ou seja, o “aprender a aprender”, conceito pedagógico derivado dos novos desafios da sociedade contemporânea, não se esgotam no campo da introdução à ciência ou nos métodos de repro­dução do saber. Todo o saber é contextualizado historicamente, assim como toda atividade profissional humana se dá em um contexto social, de forma a situar o papel da universidade entre os interesses da sociedade tecnológica e a contingência ética da necessidade de integra­ção de todos ao patrimônio dos bens e da cultura que uma sociedade produz. É necessário,  para a garantia de um modelo de atuação competente e que prime pela qualidade no ensino superior, que se abandone a postura autoritária e que se assuma outra, formuladora de políticas e orientadora de atividades de implantação de formas de ensino que efetivamente ensinem aos estudantes. A formulação de políticas públicas educacionais deve focar, essencialmente, ações destinadas à melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem. Parece simples e é simples assim: Deve-se ter cuidado para não embarcar em métodos e técnicas de ensino, redu­cionistas e revestidos de pretensa modernidade e que escondem ou enrustem como já foi dito anteriormente, o verdadeiro interesse que é a destruição da qualidade do ensino ou a formação de uma massa de jovens com diplomas universitários que não servem para nada.

          Da mesma forma que as decisões sobre qual modelo teórico de ensino, deveria ser utilizado nos níveis fun­damental e básico vieram a partir da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) – que foi feita sob influência ideológica dos organismos internacionais anteriormente citados- no ensino superior a orientação é mesma. A LDB teve o papel de nortear a mudança de eixo da forma de ensino e sua formulação foi marcada pela falta de diálogo com a comunidade acadêmica quando da realização de mudanças de procedimentos ou estudos para alterar a legislação.

           As legislações anteriores sobre educação superior foram, de alguma forma, inovadoras e implantaram reformas. Algumas delas foram alvos de críticas, por trazerem inovações ao ambiente aca­dêmico, reconhecido como conservador. Estas legislações procuravam modernizar o ensino superior para adaptá-lo às mudanças sociais, políticas e econômicas que impactavam a socie­dade brasileira. Um fator que tem influenciado a educação no Brasil é a inconstância do re­gime político dominante, que oscila entre o totalitarismo (pleno ou disfarçado) e a democra­cia, impregnada de autoritarismo. Como a educação é fortemente influenciada pelo regime político é fácil compreender o processo deficiente no qual as leis são feitas e impostas aos setores sociais.

           Os Programas de Mestrado e Doutorado, tanto no Brasil como nas universidades es­trangeiras, são considerados como uma capacitação para a pesquisa científica e aprofunda­mento dos conhecimentos numa área específica. A variedade de estratégias organizacionais e de conteúdos programáticos adotados em países como Estados Unidos, Inglaterra, França, Austrália e Alemanha poderiam servir como referência para uma solução brasileira. Isso não significa, deixemos claro, copiar modelos internacionais, mas, analisar soluções adotadas com vistas à busca de melhoria na qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Objetivamente, naqueles países citados, já está consolidada a ideia de que o professor universitário deva do­minar a pedagogia e didática em sua área de conhecimento e é ainda mais necessário que o professor universitário (da mesma forma que o professor dos demais níveis de en­sino) tenha autonomia e capacidade crítica para buscar a melhor forma de propiciar a educa­ção para seus alunos não sendo ele também mais um joguete nas mãos de políticas de educa­ção neoliberais mascaradas de democráticas.

5 A CONEXÃO ENTRE NEOLIBERALISMO E CONSTRUTIVISMO: ONDE SE “ENRUSTE” O DUALISMO

5.1 As origens da conexão

           A história humana não se resume à memória, ao registro de fatos ocorridos no tempo. Enquanto ciência ela possui vinculação com a realidade social, pois é produzida a partir dos homens e de suas condições de existência. O trabalho é a atividade vital do homem, que lhe permite transformar a natureza em prol de suas necessidades. Para Demerval Saviani, “A educação caracteriza-se como trabalho não material, produtor de ideias, valores, conceitos habilidades, etc”. (SAVIANI, 2000, p.8). Sendo o fenômeno educativo resultante da atividade humana, sua historicidade é intrínseca à história do próprio homem. Na investigação histórico-educativa, estas relações são reforçadas, pois a educação é determinada historicamente e é por isto que para o autor é importante pesquisar “o objeto educação sob a perspectiva histórica” (SAVIANI, 2000, p. 12). E é dentro desta perspectiva, que queremos situar o modelo construtivista como parte de um projeto que não se volta para a transformação da sociedade, como deveria ser em se tratando de escola pública, onde estão as classes populares mais exploradas pelas relações capitalistas estabelecidas. A política educacional é uma modalidade da política social. A ad­ministração da sociedade está dividida nos setores político, econômico, social e militar. Des­tes setores decorrem as políticas econômica, social e militar e neste sentido a educação não se desvincula do econômico e sob as condições do capitalismo as políticas educacionais têm ca­ráter secundário. Pelo viés da dialética, é possível a análise das contradições entre os discur­sos oficiais e os avanços e retrocessos ocorridos na escolarização das classes populares. Segundo Newton Duarte, “A implantação no Brasil dos preceitos construtivistas, nos mostra os fortes elos deste com a Escola Nova e sua forte filiação ao Neoliberalismo” (DUARTE, 2006, p. 27), que após se tornar proposta oficial de ensino, é premente que o caminho histórico seja compreendido e que esta formatação e não formação que estas políticas vêm ofertando aos alunos das classes populares através da oferta de uma escolarização de péssima qualidade visa à exploração destes indivíduos pelo mercado de trabalho capitalista e “vem trazendo graves conseqüências para a formação intelectual da classe popular em geral”. (DUARTE, 2006, p. 27)

     Para Saviani (2001), o termo neoliberal pode ser definido como

 

Valorização dos mecanismos de mercado, apelo à inicia­tiva privada e às organizações não-governamentais em de­trimento do lugar e do papel do estado e das iniciativas do setor público, com a conseqüente redução das ações e dos investimentos públicos. (SAVIANI, 2001, p.200).

 

 

           Para se entender as transformações do trabalho ocorridas na sociedade contemporânea, é preciso que nos aproximemos dos nexos que fundamentam o homem enquanto ser social, e dentro de um ponto de vista marxista, é no trabalho que as propriedades sócio-históricas nascem, onde a humanidade rompe as barreiras naturais e vai se desenvolvendo biológicamente e se humanizando, tornando-se o gênero humano, fazendo uma mediação permanente com a natu­reza. O problema, segundo Marx, começa quando o trabalho transforma-se em mercadoria no capitalismo e sofre uma brutal perversão, perdendo seu caráter emancipatório, realizador, li­bertário e libertador para aprisionar o homem. Observa-se nesta esfera, a distinção entre tra­balho abstrato e concreto. O primeiro, mortifica, aliena, cria valor e transforma o homem e ser assalariado. O segundo supre as necessidades vitais do homem. Desta forma, sob o domínio do capital, o trabalho assume determinadas condições históricas de produção, submete-se à lógica férrea da produtividade e se sujeita a violência das coisas e ainda, resulta na forma ali­enada de produção capitalista. São estes os aspectos mais importantes que, grosso modo, ser­vem para descrever o quadro complexo em que se desenha a crise estrutural do capital ( que após a década de 70 assistiu a um esgotamento de tal modelo) havendo então a necessidade de um reordenamento da educação para atender aos novos desafios propostos pela elite dominante visando conseguir novo fôlego para a garantia da manutenção do processo produtivo capita­lista. As características desta reorganização são: a flexibilidade, a criativi­dade, a multifuncionalidade, a polivalência, a participação, a cooperação e a qualificação (através do mote “qualidade total”), cujo objetivo é a aceleração do circuito produtivo, a am­pliação da produção de valores de troca, a diminuição do tempo de vida útil, que vem gerando um círculo vicioso de super consumismo de mercadorias descartáveis, e culminando na atua­lidade, com a decadência dos serviços, bens e força humana de trabalho. Dentro deste pano­rama e visando manter a sua lógica expansionista e destrutiva, o capital fortalece as transfor­mações de ordem, social, política, econômica e educacional. Os organismos internacionais financeiros, por exemplo, buscam promover a assistência aos países pobres e fornecem amplo suporte à educação dos mesmos, conferindo a educação um papel decisivo no desenvolvi­mento sustentável mundial. Dentre estes organismos é necessário citar o Banco Mundial que representa a supremacia, a hegemonia e o imperialismo americano, ditando as regras aos paí­ses da América Latina no bojo das reformas globalizantes para a educação. Para Duarte (2006):

 

A responsabilidade dada à educação, que o Banco Mundial imprime junto com a UNESCO aos países periféricos, to­madores de empréstimos, é a de promover o desenvolvi­mento sustentável nos países da periferia do capital, utili­zando a educação básica como um dos instrumentos na su­peração das desigualdades sociais. (DUARTE, 2006, p.43).

 

 

5.2  Neoliberalismo e política educacional

 

           Veremos que essa lógica irá se repetir nos documentos oficiais, encontros, conferên­cias, declarações e fóruns mundiais provenientes deste, a mesma tendência argumentativa, impondo agendas, ações, metas que possam atender às necessidades do capital decorrentes das novas formas de produção em relação aos modelos anteriores e que reforçarão a função social delegada a educação-solo de transformações sociais.

           Nesta perspectiva o relatório de Jacques Delors-UNESCO “Um tesouro a descobrir”, apresenta o ideário “aprender a aprender”, novo paradigma educacional dominante neste sé­culo, como nos garante Duarte (2000), em conformidade com a educação oferecida ao novo perfil de trabalhador, caminhando em consonância aos demais modismos postos em vigor (de forma alienada e sedutora) nas décadas de 80 e 90, bem como a especial adesão ideológica, se defi­nem como sendo o que há de mais avançado e progressista no momento, em termos de edu­cação. Diante disto, os discursos, capacitações, qualificações, reciclagens teriam que proferir: flexibilidade, criatividade, polivalência, trabalho em equipe, entre outros já citados anteriormente e representam a violação disfarçada e paulatina aos direitos dos trabalhadores. Por isso, a refe­rência a esse documento, que está afinado aos ajustes estruturais do capital, demonstra as im­plicações na instância educativa da lógica de desenvolvimento das políticas neoliberais de aplicação do Banco Mundial e dos organismos financeiros, com fins de atribuir à educação um papel de redenção social, portanto, importantíssimo instrumento de reprodução do capital. Logo, atrelado a estes programas veremos também a defesa e o destaque dado à educação que se ancora nos modelos teóricos educacionais que possam dar suporte a essa configuração de novo ordenamento do capital. Daí, o surgimento de modismos na educação como a pedagogia das competências, a pedagogia de projetos, o construtivismo, o sócio-interacionismo, etc. Im­porta-nos aqui, a partir de toda esta incursão que fizemos chegar às reflexões críticas feitas ao construtivismo, nosso objeto de pesquisa, o qual já foi abordado com bastante maestria, por  vários intelectuais no horizonte da crítica da incapacidade deste modelo representar avanços na formação da classe trabalhadora, mas que ainda na América Latina, particularmente no Brasil, tem sido mantido como o modelo eleito pelo sistema para capitanear as reformas e ajustes advindos dessa reestruturação “necessária” à educação, na ordem produtiva e reprodu­tiva implementada ao país. Assim, o construtivismo tem suas bases teóricas, predominante­mente assentadas nos estudos de Jean Piaget e uma evidente aproximação com o movimento educacional escolanovista, apresentando na sua essência interesses educacionais contrários a classe trabalhadora. A rigor é bom recordar, que Piaget já estava presente na escola nova e que esta preparou solo para o nascimento do construtivismo. Por isso, se torna fundamental superar os aspectos fenomênicos do real, que abarque a questão do construtivismo enquanto modelo teórico e suas reais implicações sobre a educação.

           Duarte (2006, p.208) nos avisa das estratégias argumentativas que sustentam ideologi­camente a opção pelo construtivismo em detrimento aos modelos anteriores pela burguesia contemporânea no campo educacional, já que para ele, “do ponto de vista didático, o pensa­mento educacional burguês nunca superou a oposição entre a escola tradicional e a Escola Nova” e o construtivismo da mesma forma, critica a escola tradicional, mas não superou as suas contradições, sendo o que chamamos de pedagogia liberal enrustida de progressismo. Segundo Saviani (2002), o construtivismo está ligado ao neoliberalismo e aos interesses do Estado, coadunando com as diretrizes da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em relação, por exemplo, “com a redução dos gastos públicos (…) visando tornar o país mais atraente ao fluxo do capital financeiro internacional.” (SAVIANI, 2002, p.89)

           O movimento construtivista aparece num paradigma de conhecimento filiado ao neolibe­ralismo, com a única exigência da formação de indivíduos que atendam às exigências de ra­cionalidade nos processos produtivos, dando uma formação funcional, adaptativa e imediata, escondendo um processo de acentuada divisão de classes e, segundo Duarte (2001, p.30), tal modelo,

 

Não pode ser visto como fenômeno isolado ou desvinculado do contexto mundial das últimas dé­cadas. Tal movimento ganha força justamente no interior do aguçamento do processo de mundiali­zação do capital e da difusão, na América latina, do modelo neoliberal (…). (DUARTE, 2001, p.30).

 

 

5.3  A crise econômica global e a política educacional

 

          Os vários passos dados pelos governos dentro da política educacional no Brasil per­correm os mesmos caminhos da orientação político-econômica mundial: A eliminação total do sistema estatal de ensino e para alcançar este objetivo os governantes de todas as esferas, impõem projetos que acabam por enfraquecer as tentativas da manutenção de uma educação pública e de qualidade. No Estado de São Paulo, as terceirizações, o ensino a distância, os contratos de trabalho precarizados dos trabalhadores de educação, as avaliações externas, os exames por proficiência, as municipalizações e até a reforma do ensino médio garantem as taxas de lucro da burguesia diante da crise capitalista. Políticas de bônus e compensações, Idesp, Saresp, mudanças nas leis que regulamentam a carreira dos professores, tudo isto vem ocasionando um aumento do caos e da desilusão que só contribuem para a diminuição da vontade de lutar, para a queda dos padrões de qualidade, a desvalorização do ensino e o aumento dos argumentos que o governo, através da política do “Estado Mínimo”, necessita para atingir seu objetivo de privatizar e descentralizar o ensino. O lema é: ”Quanto pior, melhor”. E no bojo deste embuste, a teoria pedagógica construtivista aparece como principal mecanismo de produ­ção de péssimos índices e resultados alarmantes de produção de analfabetismo funcional e de jovens mal formados, ou seja, iletrados.  Este tema do estado mínimo e das políticas de priva­tização já foi largamente debatido no Brasil, porém, parece que os principais envolvidos na questão (que é a sociedade em geral e não apenas os educadores),  não têm consciência da gravidade e amplitude do problema e das graves consequências de tal política à médio e curto prazo. Para Pablo Gentili (1995), este verdadeiro processo de entorpecimento e alienação social é esperado e foi engendrado, pois, na medida em que o neoliberalismo realiza com êxito a sua missão cultural ele possibilita também o êxito das políticas de cunho claramente antidemocráticas e dualizantes. Nos dizeres de Gentili, (1995, p.244-245):

 

O neoliberalismo precisa – em primeiro lugar, ainda que não unicamente – despolitizar a educa­ção, dando-lhe um novo significado como merca­doria para garantir, assim, o triunfo de suas estra­tégias mercantilizantes e o necessário consenso em torno delas. (GENTILI, 1995, p. 244-245).

 

 

         Tomaz Tadeu da Silva explicita este problema de forma sugestiva ao propor que a ofen­siva neoliberal em educação precisa ser enfrentada:

 

Não se trata somente de denunciar as dirtorções e falsidades (…) tarefa de uma crítica tradicional de ideologia (…) mas, de identificar e tornar visível o processo pelo qual o discurso neoliberal produz e cria uma “realidade” que acaba por tornar impos­sível a possibilidade de pensar outra. (SILVA, 1998, p.9).

 

      Para Gentili:

A educação para o emprego, pregada pelos profe­tas neolibeirais quando aplicada ao conjunto das maiorias excluídas, não é outra senão a educação para o desemprego e a marginalidade (…) e senten­cia a educação das maiorias num perverso destino: transformar-se na caricatura de um passado que nunca chegou a efetivar suas promessas democrá­ticas, dentro de um modelo social já marcado pela desigualdade e pela dualização. (GENTILI, 1995, p.249).

 

 

           O desafio colocado em face de tal realidade, é a luta pela efetiva garantia da educação como direito público e de qualidade. Não dá para ficarmos no campo do embate teórico e cultural. Devemos (enquanto sociedade em geral) criar condições para a materialização de uma sociedade fundada em princípios democráticos e a seu serviço criar uma educação não mais dualizante, porém, feita para todos, para as maiorias e minorias, baseada na equidade e na justiça.

                       

6  CONSEQUÊNCIAS DO MODELO NEOLIBERAL CONSTRUTIVISTA: CURRÍCULO ESVAZIADO E PREJUÍZOS À FORMAÇÃO DOS INDIVÍDUOS

 

6.1 Sintomas de um mal-estar pedagógico

          Há algumas décadas que profissionais da educação se queixam de uma crescente perda de legitimidade social dos saberes escolares e, em especial, da cultura letrada. Num mundo marcado pela força da imagem e da mídia eletrônica, práticas e ideais escolares ligados à lei­tura e ao domínio da norma culta parecem fadados a desaparecer. Não se trata de mera obsolescência de recursos didáticos e metodológicos. O que se encontra em crise é o próprio ideal formativo que marcou a criação e o desenvolvimento dos sistemas nacionais de ensino. Uma crise que não se origina nas instituições escolares, mas que a elas afeta diretamente.
      Os fatores que a condicionam são complexos e variados. Incluem desde o enfraqueci­mento da noção de ‘estado nacional’ até o predomínio da linguagem visual sobre a conceitual. Este último, por sua vez, implica o aumento de poder de outras instituições ou organizações sociais – notadamente da mídia eletrônica – no estabelecimento de valores e princípios éticos, estéticos e políticos. Essa perda da legitimidade social da cultura letrada – e por extensão da escola – tem sido objeto de inúmeros estudos e pesquisas acadêmicas.  Conflitos de diversas ordens surgem nesse contexto. A despeito dos esforços do professor, seu ideal de cultura não parece ter legitimidade nem fazer sentido para seus alunos.

                        Professores e alunos vivem um constante embate entre o uso e o reconhecimento da norma culta e as variantes linguísticas de que se servem os alunos, sempre impregnadas de gírias e expressões estranhas à cultura escolar. Em tese, falam a mesma língua, mas permanecem iso­lados em seus universos linguísticos, religiosos, étnicos, estéticos. Cada um, encerrado em suas próprias ‘paredes’, sem lograr transformar a convivência escolar em um encontro formativo. Se pousarmos um olhar amplo e em perspectiva da sala de aula como um todo, o que ve­remos é um espaço vazio de significado: carteiras sem alunos, mesa sem professor, quadro sem lição. Uma sala de aula sem ‘alma’ a denunciar o esvaziamento do significado político e cultu­ral da escola. Este esvaziamento é a principal causa da asfixia do paradigma da pedagogia que por sua vez tem sido alvo de pesadas críticas dos setores de esquerda que já perceberam a neces­sidade de parar para refletir e promover ajustes, em especial no campo dos conteúdos de en­sino.

           Visitando as origens percebemos que a própria modernidade trouxe profundas alterações em todos os setores sociais e abalaram os conceitos filosóficos de ”verdades e de identidades absolutas” e a mentalidade humana mundial passou a se assentar sob bases relativistas, niilis­tas e anti-idealistas em novas concepções que passaram a desvalorizar os conhecimentos his­toricamente produzidos que ao perderem o fascínio que exerciam, entraram em colapso. Nos dizeres do educador português Nuno Crato (2008, p.21),

Ocorreu uma agudização do subjetivismo, da afirmação angustiada da inescapável efemeridade, da fragmentação (…) e da desilusão (…).  Neste contexto de múltiplas ausên­cias (…) a mentalidade criada tende a incidir ao nível edu­cacional, numa flagrante falta de propostas. (CRATO, 2008, p. 21).

 

           O autor critica com razão, o atual paradigma de ausência e de esvaziamento dos conteúdos sistematizados em torno dos quais a escola se organizava e que davam as diretrizes ne­cessárias ao processo de formação dos indivíduos e que hoje se encontram em decadência por­que os interesses e as  necessidades do capital impõem uma reestruturação que não é salutar e que coloca em risco a própria função social da instituição escolar. Há, portanto, um abismo entre os interesses da escola e da sociedade. Uma crise de valores se assoma nas instituições de ensino, que, filosoficamente hoje se vê subjugada aos interesses de uma sociedade instan­tânea, veloz, imediatista. Traduzindo para o campo do ensino propriamente dito este imedia­tismo se traduz na valorização do processo, da construção, da interação, da produção de novas ideias individuais e não da reprodução sistemática de conteúdos.

           Os conteúdos que sempre serviram de base para o fortalecimento da formação integral do ser humano, apesar de suas características iluministas e racionais liberais, eram proporcional­mente mais humanistas do que os veiculados na atualidade. Buscava-se desenvolver nos estu­dantes a fruição artística, a admiração, valores humanitários ao propor-lhes, por exemplo, um olhar para o passado através da história, a necessidade de  aprender a se localizar no tempo e no espaço geográfico, ao propor-lhes atividades que ativassem sua memória e seu raciocínio lógico, em tudo estavam lá os conteúdos escolares tão necessários mas obsoletos nos dizeres contemporâneos, pois basta ao aluno aprender a acessar o computador que tudo se resolverá. Para quê localização geográfica se existem localizadores por satélite?  Para quê aprender a sintaxe da língua se o computador corrige os erros? Para que aprender a norma culta da língua nacional se o “Internetês” é mais prático, moderno e socialmente aceito?

            O fato é que somos vítimas de um modelo de educação que defende a construção de proces­sos que não tem conseguido formar e muito menos transformar (no sentido de desenvolver potencialidades) a ninguém.

6.2  Críticas ao Currículo Construtivista

           A partir de uma abordagem ampla envolvendo diversos campos ideológicos, podemos estabelecer algumas questões problemáticas que envolvem o ensino de conteúdos dentro da perspectiva piagetiana:

           Na obra de Piaget (1983, p. 166) aparecem dois princípios pedagógicos que defendem que aquilo que o indivíduo aprende por si mesmo é mais importante do que aquilo que ele aprende por meio da transmissão por outras pessoas e que o método de construção do conhe­cimento é mais importante que o saber em si. Para ele,

O problema da educação (…) é essencialmente o de di­recionar o educando não para soluções prontas, mas para um método que lhe permita construí-las por conta pró­pria.(…) As únicas verdades são aquelas construídas li­vremente e não aquelas recebidas de fora(…). A formação humana dos indivíduos é prejudicada quando verdades que poderiam descobrir sozinhos lhes são impostas, mesmo que sejam evidentes ou matemáticas (…). (PIAGET,1983, p.166).

 

           Veja-se o paradoxo em que desembocam estas idéias. Parece haver uma contradição que valoriza tanto o processo que acaba por transformar o conteúdo numa abstração esvazi­ada de sentido. Há uma descaracterização plena do processo educativo baseado na transmis­são de saberes. Segundo esta retórica, não há mais conteúdos que necessitem ser transmitidos. Todo o saber tornou-se relativo. A ciência passou a ser considerada ilusão. O conhecimento objetivo deixa de existir. A cultura global humana passa a ser substituída pela valorização de produções culturais locais. E o mais grave: conhecimento não se transmite. È construído se­gundo o lema do “aprender a aprender” que na opinião de Newton Duarte (2006):

Defende-se que até o professor deva aprender a aprender (…) e construir seus conhecimentos, tornando-se um profes­sor reflexivo e adepto da pedagogia das competências, a mesma que forneceu os argumentos necessários à precari­zação do ensino médio (…) submetendo-o a uma formação centrada no conceito de empregabilidade (…). (DUARTE, 2006, p.47).

 

          Como já foi dito em capítulo precedente, tal desmanche também se estendeu ao ensino superior. Para este mesmo autor, a psicologia tomou a educação escolar como objeto de estudos e pes­quisas. O ensino de conteúdos se tornou tema marginalizado, quase não sendo alvo de estu­dos, o que torna a questão bastante complicada, pois não há uma análise que explique como fica a escola sem conteúdos. Se não há mais conteúdos para serem ensinados, qual será o fu­turo da instituição escola? E das instituições de ensino superior?

           Os desdobramentos desta crise de conteúdos são visíveis quando ocorrem as Avaliações Externas que são a moda do momento, em todos os níveis de ensino e que têm se traduzido em índices alarmantes e vergonhosos que somente têm servido para demonstrar cabalmente o caos que se instalou no ensino brasileiro. O desprestígio do papel do professor é outro capí­tulo deste drama de massacres e falências, sendo o mesmo considerado culpado do fracasso, com a pretensa afirmação de que lhe falta uma formação continuada e permanente. Falta-lhe for­mação em serviço e a capacidade de se modernizar e de se ajustar aos novos tempos. É o principal culpado e ao mesmo tempo uma das maiores vítimas (ao lado dos estudantes) das inconsistên­cias e incongruências deste processo. O Neoliberalismo capitalista jamais vai admitir que o professor é mais um joguete a serviço das pirotecnias de um modelo de ensino que deseduca e desinforma. Que deforma toda uma geração, transformando-a em “analfabetos funcionais e universitários de diploma na mão e mente vazia de conteúdos”. Assim como também jamais se sentirá responsabilizado pelo desprezo dos conhecimentos clássicos e da decadência da importância que a educação tinha na ascensão social dos indivíduos, do estreitamento dos currículos e da banalização dos conhecimentos científicos em detrimento dos cotidianos, da danosa contextualização das aprendizagens que têm demonstrado serem muito deformadoras e fragmentárias do processo de ensino-aprendizagem, da desvalorização do processo de memorização de conteúdos que tanto já foram valorizados e que hoje se torna quase que um tabu a menor menção a esta estratégia de ensino, do vazio angustiante da escola, antes espaço de transmissão e produção de saberes, agora, espaço de desenvolvimento de habilidades e competências visando o preparo de mão-de-obra desqualificada para o mercado de trabalho, da enorme dificuldade de aprendizagem que os alunos têm apresentado na atualidade, dificuldades estas já que foram até patologizadas por setores que se confundiram por um falso ideal de educação, mas que na realidade nada mais são do que o resultado de quase duas décadas de construção de conhecimento que vem diplomando anualmente milhões de indivíduos iletrados em todos os níveis de ensino deste país. 

           Na mesma linha de raciocínio, o neoliberalismo capitalista aplicado à educação, do qual o construtivismo é seu braço pedagógico, jamais admitirá uma anomalia como a que temos presentemente assistido nos espaços escolares em geral e nas instituições de ensino superior no que diz respeito ao exagero que se comete ao se individualizar cada vez mais o ensino, sendo esta uma visão muito radical, pois segundo Crato (2008, p. 79),

Quando o avanço individual ou de um grupo é mais interessante do que a transmissão de conhecimentos “fixados”, isto poderá desembocar numa atitude anti-intelectual capaz de impedir até mesmo o desenvolvimento da capacidade de abstração dos estudantes, além da falta de modelos capazes de se estabelecer o que pode  ou não ser retirado da grade curricular dos cursos e séries escolares. Se não há mais necessidade do estabelecimento de critérios rígidos não há como haver um ordenamento das dificuldades surgidas em cada etapa do ensino e esta é uma questão central que explica em grande parte o quanto os conteúdos vem sofrendo um processo de fragmentação e extermínio sem precedentes. (CRATO, 2008, p.79).

 

Outra questão bastante importante levantada pelo autor diz respeito a uma “enorme falta de clareza entre a teoria construtivista no campo dos conteúdos de ensino e a formulação concreta de estratégias e modelos que garantam uma efetiva aprendizagem.” (CRATO, 2008, p.81) e o autor finaliza apontando criticamente outros aspectos relevantes a este tema:

A inadequação das concepções prévias dos educandos dificulta o ponto de partida da definição de quais conteúdos o professor deve partir e nem sempre o professor parte destes conhecimentos prévios. Há ainda um desprezo a um conjunto de alunos que demandam ou necessitam de uma atenção especial por parte do professor requerendo um ensino mais centrado na exposição para poderem obter uma boa performance nos testes escolares. (CRATO, 2008, p.81). 

 

           Estas afirmações fazem sentido quando nos recordamos aqui da teoria das diferenças individuais dos alunos.

            Enfim, está ocorrendo na prática educativa um esvaziamento dos currículos e este esvaziamento traz como consequência uma formação defeituosa e incompleta de enorme contingente de educandos que, por não se apropriarem adequadamente dos conhecimentos científicos e humanísticos mais elementares para sua vida ou para o exercício digno de uma profissão, não terão chance de competir com igualdade de condições em um mercado de trabalho marcado pela ultra-competição e pela eliminação da maioria marginalizada que está e que assim continuará, enquanto não houver uma análise séria do que se pretenda ensinar e para quê na direção de uma escola e/ou instituição de ensino superior que não seja nem dualista e nem excludente.

6.3 Crítica Marxista à Pedagogia das Competências de Phillippe Perrenoud

 

           Em importante seminário de educação realizado em Buenos Aires, em julho de 2008, (VII Seminário Redestrado – Nuevas Regulaciones em América Latina) os pesquisadores Juliana Pasqualini (psicóloga) e Fernando Ramalho Martins (sociólogo), doutorandos em educação pela Universidade Estadual de São Paulo (UNESP), elaboraram um ensaio crítico à obra de Phillippe Perrenoud que trouxe importantíssimas contribuições para que possamos compreender as implicações e consequências da “Pedagogia das Competências”, uma vez que o referido autor é um dos grandes propositores e divulgadores de tal pressuposto educacional e que suas obras têm grande receptividade entre os educadores brasileiros. Os pesquisadores utilizaram para análise a obra “Escola e cidadania” (PERRENOUD, 2005) e demonstraram que o autor defende, em essência, uma concepção liberal de educação, porém, sob a aparência de uma perspectiva crítica e progressista. As proposições do autor revelam nítida afinidade com as demandas do modelo flexível de produção que ganhou força a partir da década de 70 com a crise do taylorismo-fordismo. Discutiram a noção de autonomia relativa da escola perante a sociedade e demonstraram a visão liberal do autor, argumentando que em última análise, o mesmo defende a adaptabilidade dos indivíduos à ordem social, contribuindo assim com a manutenção de tal ordem, não contribuindo para a sua superação e transformação social. Transcrevemos partes do referido seminário a começar pela relação escola-sociedade defendida por Perrenoud:

           Na relação escola – sociedade, Perrenoud (2005, p.9) se apresenta como um crítico do “estado lastimável” em que se encontra a “sociedade planetária”, bem como da tendência em se culpabilizar a escola, que não estaria educando adequadamente as novas gerações, como se ela – a escola – pudesse ser a “redentora dos pecados da sociedade”. Defende reiteradamente a importância de se “admitir as contradições de nossas sociedades e não esperar que a escola as assuma sozinha” ( ibdem, 2005, p.28) e afirma que “a escola não é um mundo social separado do restante do sistema”, de modo que “nela se observam mais ou menos os mesmos conflitos, as mesmas diferenças, as mesmas apostas que na sociedade global ou em outras organizações” (p.67).

           Assim, o autor nos alerta para os limites da educação escolar e sua autonomia relativa perante a sociedade: “a escola está na sociedade, é fruto dela, é de onde extrai seus recursos. Sua ‘autonomia relativa’ não a torna um santuário à margem do mundo, nem um superego” (ibdem, 2005, p.9).

           Perrenoud (2005) enfatiza ainda que só se pode envolver a escola no “combate pela cidadania” se esse combate incluir o engajamento em outras frentes, a saber: emprego, imigração, urbanismo, divisão das riquezas, entre outras.

       À primeira vista, considerando que Perrenoud (2005) recorre reiteradamente às características da sociedade para explicar o que acontece na escola e enfatiza que é um equívoco se exigir que a escola resolva os problemas da sociedade, somos levados a considerar, a princípio, a possibilidade de que sua abordagem se aproxime do grupo das teorias críticas da educação. Destacamos, nesse sentido, que a idéia de que a autonomia da escola perante a sociedade é relativa, afirmada por Perrenoud (2005, p.9), é também apontada por Saviani (1987), que refuta tanto o “poder ilusório” da escola (ampla margem de autonomia) quanto a impotência da mesma diante da sociedade (ausência total de autonomia).

           No entanto, na análise de Saviani (1987), o grupo das teorias não-críticas em educação é composto, entre outras, pelo escolanovismo. A análise das teorias pedagógicas realizada pelo autor tem como eixo a relação entre escola e sociedade, mas mais especificamente a questão da marginalidade e sua relação com a educação, ou seja, as teorias são analisadas de acordo com a forma como explicam o fenômeno da marginalidade e o papel da educação diante dela. Nas teorias não-críticas, a educação aparece como um instrumento de correção ou superação da marginalidade. Nesse contexto, o movimento dos Pioneiros da Escola Nova tinha como bandeira fazer a revolução social pela via da revolução educacional (ibdem, 2005). A Pedagogia Nova, para Saviani (1987, p.11), mantém “a crença no poder da escola e em sua função de equalização social”.

          Aparentemente nos deparamos com uma contradição, pois Perrenoud (2005) explicita em diversos momentos ao longo de sua obra sua filiação às pedagogias ativas, tributárias da tradição escolanovista. Na introdução da obra analisada, por exemplo, o autor afirma: “a educação para a cidadania tem a ver com as pedagogias ativas e construtivistas (…)” (p.14).      Dessa forma, Perrenoud nega a autonomia da escola em relação à sociedade e seu papel de equalização social, mas afirma-se herdeiro da tradição escolanovista. Teria o autor superado esse “pressuposto” do escolanovismo?

            Seguindo na análise de Saviani (1987, p.12), teremos que, na Pedagogia Nova, “a educação, enquanto fator de equalização social será, pois, um instrumento de correção da marginalidade na medida em que cumpre a função de ajustar, de adaptar os indivíduos à sociedade, incutindo neles o sentimento de aceitação dos demais e pelos demais” (grifo nosso). Os marginalizados, nesse contexto, são os “desajustados e desadaptados de todos os matizes”, ressaltando-se que “a ‘anormalidade’ não é algo, em si, negativo; ela é simplesmente uma diferença” (ibdem, p.12).

           A esse respeito, destacamos o conteúdo do sexto capítulo do livro de Perrenoud (2005), no qual o autor discorre sobre as competências que a “mulher ou o homem do povo” necessitam “para não ser enganados, alienados, explorados ou vítimas impotentes da miséria do mundo” (ibdem, p.106).

           No capítulo que trata das competências transversais necessárias para a atuação dos indivíduos nos diversos campos sociais, Perrenoud (2005, p.115) ao discorrer sobre cada uma das competências citadas, permeia a questão dos indivíduos em situação de marginalidade:

 

Vivemos em uma sociedade em que se respeitam os direitos daqueles que menos necessitam deles, porque são adultos, fortes e saudáveis, porque têm dinheiro, porque estão bem integrados ao tecido social, são considerados e não são desprovidos de poder. (…) Os abusos de direitos geralmente são exercidos sobre os mais fracos. No entanto, os prisioneiros têm direitos, assim como os pacientes, os indiciados, as crianças, os imigrantes, os portadores de deficiência, os idosos, os desempregados. São esses que necessitam de competências. (PERRENOUD, 2005, p. 115).

 

           Como se vê, a educação escolar, para Perrenoud (2005), deveria preparar os indivíduos em especial “os mais fracos”, para lidarem com as injustiças de nossa sociedade, o que fica também evidente nos seguintes trechos:

 

Uma parte das pessoas carentes permanece assim porque não tenta nada. Outras porque fazem esforços desordenados que não levam a lugar nenhum e, às vezes, agravam sua situação (p.119, grifo dos autores).  Uma parte das pessoas que são vítimas de injustiças ou de abusos de poder piora ainda mais sua situação, debatendo-se irrefletidamente, como animais presos em uma armadilha. (…). (PERRENOUD, 2005, p.119).

 

           Para além do autocontrole, a capacidade de analisar as relações de força, quando está presente, pode ser um dos raros trunfos dos dominados. Apenas ela pode compeli-los a esperar pacientemente o momento em que sua reação terá mais chance de surtir efeitos e estimulá-los a construir estratégias mais complexas, a planejar com astúcia o momento de buscar alianças ou recursos para reverter a situação em seu favor ou, pelo menos, para preservar seus interesses elementares (p.120). Os autores concluem que, na visão do autor, a situação de “marginalidade” dos indivíduos pode ser superada se forem garantidas a eles condições de desenvolverem as competências necessárias na sociedade contemporânea. Afinal, se na tentativa de superarem sua condição, as pessoas carentes “fazem esforços desordenados que não levam a lugar algum”, falta-lhes a competência de “saber analisar situações, relações, campos de força de maneira sistemática” (PERRENOUD, 2005, p.119). Essa seria também a competência que falta a uma pessoa que tem reações violentas quando é vítima de injustiça, pois por falta dessa capacidade de analisar as relações de força ela acaba passando da condição de vítima à de agressor (p.120). Falta-lhe “sangue frio” (p.120) e para Perrenoud, trata-se, portanto, de instrumentalizar os indivíduos a identificarem as situações nas quais se encontram em uma correlação desfavorável de forças – nas quais é mais conveniente “esperar pacientemente” – e prepará-los para “planejar com astúcia” estratégias mais complexas para reverter a situação a seu favor e preservar seus interesses. Não ser enganado, alienado, dominado ou explorado em nossa sociedade é uma mera questão de competência? Essa parece ser a perspectiva de Perrenoud (2005). Se num primeiro momento Perrenoud (2005) “desconfia das esperanças mágicas” investidas na escola no processo de melhoria da sociedade, num momento posterior irá defender a tese de que a escola tem o papel de contribuir para a melhoria dessa sociedade formando indivíduos socialmente competentes. Observamos, assim, a proximidade de suas idéias ao universo ideológico neoliberal, conforme descrito por Duarte (2001): “Segundo o ideário neoliberal, trata-se de educar os indivíduos de maneira a torná-los mais bem preparados para disputar seu lugar ao sol no mundo da competitividade (…)” (DUARTE, 2001, p.142)

           Mesmo depois de todas as críticas que foram feitas à noção de escola redentora, a ideia de que a educação escolar teria o poder, por si só, de criar uma sociedade democrática, a educação volta novamente a ser encarada como capaz de produzir a superação da exclusão social.

           Para os autores, Perrenoud (2005) busca esquivar-se das críticas já feitas no campo da educação à noção de escola redentora, aderindo à primeira vista a um discurso pseudo-crítico, mas diante da tarefa de definir objetivos pedagógicos concretos deixa transparecer sua perspectiva de adaptação dos indivíduos à ordem social: a alienação está posta, trata-se de lidar com ela com mais desenvoltura, evitando cair em suas armadilhas. Sua proposta assume claramente a “função de ajustar, de adaptar os indivíduos à sociedade” (SAVIANI, 1987, p.12), característica da tradição escolanovista – portanto não-crítica, conforme Saviani. Recorreremos novamente ao autor (1997) para compreender essa contradição. Ao analisar o texto da LDB/96, o autor apresenta uma distinção entre os objetivos proclamados e os objetivos reais da lei:

           Os objetivos proclamados indicam as finalidades gerais, as intenções últimas, ao passo que os objetivos reais indicam os alvos concretos da ação. Os objetivos reais situam-se num plano onde se defrontam interesses divergentes e, por vezes, antagônicos, determinando o curso da ação, as forças que controlam o processo. (…) os objetivos reais podem se configurar como concretizações parciais dos objetivos proclamados, mas podem também se opor a eles, o que ocorre com bastante frequência. Nesse último caso os objetivos proclamados tendem a mascarar os objetivos reais (p.190) A distinção entre objetivos proclamados e reais na análise do texto da legislação pode também nos ser útil na análise da perspectiva pedagógica de Perrenoud. Saviani (1997) afirma que os objetivos proclamados podem mascarar os objetivos reais, e acrescenta: “a função de mascarar os objetivos reais através dos objetivos proclamados é exatamente a marca distintiva da ideologia liberal” (p.191). Constata-se, assim, que no plano dos objetivos proclamados, ou no plano ideal, Perrenoud (2005) procura apresentar-se como crítico, como alguém que reconhece os determinantes sociais da educação e nega a autonomia da escola em relação à sociedade. No entanto, no plano dos objetivos reais, quando o autor é obrigado a esclarecer os “alvos concretos da ação”, revela-se a natureza adaptativa de sua proposta. No plano dos objetivos proclamados defende uma educação que atenda aos interesses da maioria e a democratização dos sistemas educacionais, mas no plano dos objetivos reais propõe formar indivíduos mais eficazmente preparados para lidar com os problemas e injustiças da vida em sociedade, em suma, indivíduos mais bem ajustados à ordem social.

           A visão de sociedade de Perrenoud (2005) nos mostra que o autor se esforça em mostrar-se bastante sensível – ou até mesmo incomodado – diante dos problemas da sociedade contemporânea. Aponta os mecanismos produtores da desigualdade no interior da escola, menciona os efeitos negativos do neoliberalismo e da ascensão do desemprego e acusa as elites de defenderem seus próprios interesses e prosperarem “em detrimento dos dominados e dos desfavorecidos” (PERRENOUD, 2005, p.96). Menciona ainda, entre outras mazelas sociais, a fome e a miséria, as guerras, a desigualdade do acesso à Internet, a poluição e o esgotamento dos recursos naturais, o terrorismo, o tráfico de drogas e armas em larga escala, a prostituição e o turismo sexual, o individualismo, a solidão, a exploração dos países do Sul, o uso indevido de bens sociais, o aumento da incivilidade e da violência. Diante disso, podemos concluir que o autor não se mostra satisfeito com a sociedade atual e não a considera suficientemente democrática e justa. Novamente, ao se mostrar insatisfeito com a atual configuração social, o autor poderia levar-nos a concluir que tem uma visão crítica em relação à sociedade. Faz-se, assim, necessário, examinar qual é, de fato, sua visão de sociedade.

           A sociedade é um arranjo em que cada um persegue legitimamente seus próprios interesses e acaba indiretamente promovendo o bem coletivo, compondo um acordo satisfatório para todos. É essa visão liberal de sociedade que encontramos no texto de Perrenoud (2005).

           Para o autor (2005), a sociedade em que vivemos é “dividida” (p.9) e “individualista” (p.44); uma “sociedade do lucro, das mídias, da competição, do desemprego, da insegurança, da exclusão” (p.44-5), em que “uma minoria maneja as alavancas de comando” (p.68). Mas para o autor, esse estado de coisas impera porque o sistema ainda não “evoluiu” o suficiente. Numa visão liberal, portanto, a sociedade está em constante evolução e a superação das mazelas sociais pode e deve ocorrer pela via dos mecanismos econômicos e políticos próprios do sistema capitalista. Assim, os inúmeros problemas sociais apontados por Perrenoud (2005) seriam anomalias do sistema, mas anomalias que podem ser corrigidas com a evolução desse próprio sistema. Não são, em sua visão, inerentes à ordem burguesa, portanto.

           Na introdução do livro, Perrenoud (2005) aborda as causas dessas anomalias e nos conclama a “atacar os verdadeiros problemas”. Nossas sociedades não dominam nem o desenvolvimento urbano, nem o emprego, nem as desigualdades. Será que é porque não temos nenhum poder sobre esses fenômenos? Ou porque os ricos não querem pagar o preço de uma sociedade mais justa e mais humana? É hora de parar de se omitir. Não se combaterá a violência ou a delinquência do contrato social fazendo exigências irrealistas à escola, aos assistentes sociais e mesmo à polícia. Se a intenção é combater esses fenômenos, é preciso atacar suas causas.  Embora as classes favorecidas, o lucro, o individualismo e tantos outros fatores sejam alvo de inúmeras críticas do autor, em nenhum momento Perrenoud (2005) realiza uma análise com profundidade acerca da gênese desses problemas sociais. Atacar os verdadeiros problemas significa apenas garantir uma inclusão mais efetiva dos jovens dos bairros precários? Logo, não é realizada uma análise efetiva da estrutura social, que extrapole a descrição das características da sociedade.

           Assim, permanecendo no nível da aparência e das análises superficiais, Perrenoud (2005) pode propalar uma visão “crítica” da sociedade. O papel da escola diante desse contexto social acredita o autor, é formar indivíduos mais solidários, autônomos e competentes para enfrentar as injustiças, ou se preferir, para “combater as instituições e as leis que consideram injustas ou absurdas” (p.95). Portanto, se sua visão de sociedade e consequentemente sua proposta pedagógica contemplam a defesa de melhorias ou mitigação das mazelas sociais, a estrutura social geradora de tais mazelas permanece intocada. Parece possível inferir que a resposta do autor caminha na direção de uma solução centrada no indivíduo: os problemas sociais serão minimizados se desenvolvermos, por meio da educação escolar, as competências adequadas nos indivíduos.

            A suposta “evolução” do sistema capitalista não dá conta de atender às demandas sociais. Esse fato talvez explique a necessidade de Perrenoud (2005) mascarar sua visão liberal de sociedade sob a denúncia dos problemas sociais e a declaração incansável dos limites da educação. Na atual conjuntura, a tarefa de conseguir adeptos a uma teoria que apresente a sociedade como “harmônica” e defenda explicitamente a manutenção da estrutura social se torna cada vez mais impraticável. Diante do acirramento das contradições do sistema capitalista, faz-se necessário disfarçar ou revestir essa perspectiva de manutenção da ordem social e econômica de um verniz “progressista” ou “crítico”.

            A abordagem das competências e as novas demandas do mundo do trabalho não se encontram presentes apenas na obra de Perrenoud (2005) e não se restringem ao campo da educação. Esse discurso encontra-se fortemente enraizado e difundido no mundo organizacional. Assim, a “abordagem das competências” parece ser uma proposta pedagógica com evidentes aproximações às demandas do mundo do trabalho contemporâneo.   

           Os autores buscaram retratar a correspondência entre algumas das competências desejadas pela empresa e aquelas propostas pelo sociólogo: São “grupos de trabalhadores que são instigados pelo capital a discutir seu trabalho e desempenho, com vistas a melhorar a produtividade das empresas, convertendo-se num importante instrumento para o capital apropriar-se do savoir faire intelectual e cognitivo do trabalho, que o fordismo desprezava.” (ANTUNES, 2000, p. 45. In: MARTINS & PASQUALINI, 2008):

  • Trabalho em equipe – […] adotar decisões que respeitem as necessidades e contribuições dos outros; contribuir para e/ou aceitar o consenso […]
  • Apreender a cooperar e a conviver (p.83) – Saber cooperar, agir em sinergia, participar de um grupo (p.111). Saber construir e coordenar organizações e sistemas de ação coletiva do tipo democrático (p.123) […] trata-se de saber negociar, construir acordos, decidir respeitando todas as tendências (p.124)
  • Orientação para a qualidade / padronização do trabalho – Determinar padrões de alto grau de desempenho (para si, para os outros e para a empresa) em todas as áreas; Ficar insatisfeito com desempenho médio; impor a si mesmo padrões de excelência ao invés de ter padrões impostos por terceiros […]
  • Agir dando o máximo de si (p.84)- Liderança / influência; Saber […] coordenar um movimento (p.74) – Desenvolvimento de parcerias […] criar uma rede de cooperação (p.74)
  • Planejamento / organização – Estabelecer meta para si mesmo e/ou para os outros completarem um objetivo específico; planejar tarefas individuais e conseguir recursos apropriados para alcançá-los;
  • Trabalhar em fluxos reduzidos (p.87) […] a lógica do fluxo reduzido é sempre cumprir os prazos e atingir o objetivo (p.86)
  • Coaching – Estabelecer metas de realização; supervisionar o desempenho, treinar e avaliar o desempenho;
  • Organizar-se para construir e avaliar competências (p.75) – As competências não se ensinam, mas se constroem graças a um treinamento. Aprende-se fazendo, ao sabor de uma prática reflexiva, com um apoio, uma regulação e um coaching (p.75).
  • Comunicação – Expressar as ideias de forma eficaz em situações grupais e individuais (incluindo a comunicação não verbal); Ajustar o linguajar ou a terminologia às características e necessidades da audiência. É preciso encontrar o tom e os argumentos para conseguir que suas necessidades e seus direitos sejam reconhecidos como legítimos (p.116)

            Fazendo-se uma comparação entre as competências propostas por uma empresa de grande porte e as propostas por Perrenoud (2005), tem-se um quadro bastante ilustrativo quanto à adequação das competências a serem desenvolvidas pela escola segundo a proposta pedagógica de Perrenoud (2005) e aquelas que as empresas têm em mente. A Pedagogia das Competências, nesse sentido, parece responder às exigências de uma nova configuração das relações de produção característica do modelo de gestão flexível, ou Toyotismo, que passa a ser o parâmetro organizativo das unidades produtivas com a crise estrutural do modelo fordista de produção na década de 70. O Toyotismo caracteriza-se, entre outros aspectos, pela ênfase na autodisciplina do trabalhador, no trabalho em pequenos grupos e na eliminação de hierarquias e postos de trabalho exigindo, assim, um novo perfil para o trabalhador – a ser mensurado por suas competências.

            Para concluir as reflexões sobre a relação entre a educação e a preparação dos indivíduos para o mercado de trabalho os autores apontam que a inserção no mundo do trabalho é um aspecto que não pode estar apartado do compromisso educacional. Desconsiderar que a educação escolar no sistema capitalista tem como função a qualificação de mão-de-obra para a produção social e que esta é uma demanda da classe trabalhadora significaria adotar uma visão idealista de sociedade e de educação. Para que o indivíduo possa transformar o mundo em que vive e transformar a si mesmo, são necessárias uma série de adaptações. Nesse sentido, salientam que não se trata aqui de defender uma educação descolada da realidade social ou que desconsidere as demandas da configuração social atual. Defendem uma escola que não se limite a oferecer um “treinamento” para formar indivíduos mais competentes para a luta pela sobrevivência num mercado de trabalho fragmentário. Defendem uma escola que promova o questionamento da realidade e o desvelamento de sua historicidade. Uma escola que se posicione efetivamente a favor dos interesses dos oprimidos e permita aos indivíduos superar a imediaticidade da vida cotidiana, enfim, uma escola voltada para a formação plena dos indivíduos como sujeitos da história. Tal formação certamente não pode se concretizar por um mero treinamento de competências.

           A presente análise demonstrou que a obra de Perrenoud (2005) sustenta-se em uma visão liberal de homem e de sociedade e que sua abordagem pedagógica encontra-se estreitamente vinculada às demandas atuais do processo produtivo capitalista, conquanto nenhuma dessas características seja assumida explicitamente pelo autor.

           Em certo sentido os autores evidenciaram também que, grande parte das ideias, apresentadas pelo autor apóiam-se em análises superficiais e inconsistentes. Isso fica claro na medida em que o autor defende ideias que serão contrapostas em momentos seguintes e não desenvolve diversas das ideias apresentadas – impedindo assim a compreensão efetiva do leitor acerca de seus posicionamentos. Além disso, como visto, o autor recorre à descrição insistente de fenômenos, mas esquiva-se de análises explicativas e baseia sua proposta em análises superficiais da realidade social.

           Cabe indagar se essa falta de coerência e consistência é (ou não) algo acidental. Ao que parece, é dessa forma que Perrenoud (2005) busca conseguir a adesão dos educadores a uma perspectiva que, em última instância, submete a educação escolar às exigências do processo de exploração contemporânea do trabalhador, como evidenciado na análise da afinidade entre a abordagem por competência e o novo perfil do trabalhador exigido pelo modelo flexível. Em síntese, trata-se de um convencimento por meio do emprego de uma linguagem sedutora e do apelo às preocupações sociais e a valores supostamente universais (solidariedade, democracia, autonomia), em detrimento de uma argumentação sólida, cientifica e filosoficamente embasada.

          Os autores terminam o ensaio enfatizando que:

 

Diante desse quadro, para que não caiamos nas armadilhas da fetichização do real e não fiquemos restritos ao mundo das aparências – e principalmente para que não adiramos equivocada e desavisadamente à perspectivas pseudo-críticas e pseudo-transformadoras, é fundamental que nós, educadores e pesquisadores das ciências humanas, atentemos para a importância da argumentação racional consistente e coerente, do rigor teórico-filosófico e da clareza do posicionamento político das abordagens pedagógicas. (PASQUALINI e MARTINS, 2008).

 

 

           Após todas estas considerações acerca da pedagogia das competências de Phillippe Perrenoud, conclui-se que se trata de mais um fetiche, mais um “enrustimento” ou uma armadilha da elite para enredar e iludir todos aqueles que acreditam que currículos e os conteúdos de ensino podem simplesmente serem eliminados ou substituídos por uma perspectiva de ensino que prega que um conjunto de habilidades e competências quando devidamente estimuladas nos educandos são o suficiente para que possam construir seus conhecimentos e se prepararem adequadamente para o mercado de trabalho e também para adquirirem uma formação integral em todos os aspectos que envolvam a aprendizagem humana e isto já se sabe, não tem nenhum fundamento de verdade haja vista a quantidade de problemas encontrados numa “visitação” mais apurada aos pressupostos perrenoudianos. 

 

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

          Para concluir, inicialmente é necessário colocar que num campo complexo como a educação é importante valer-se de teorias, sem as quais nos perderíamos num amontoado de dados sem significado, mas é preciso sermos rigorosos com nossas teorias, termos consciência  de seus limites e possibilidades e sobretudo de suas articulações com outras teorias e pesquisas na área. Neste sentido, o construtivismo pode afirmar-se como uma teoria do conhecimento e da aprendizagem que veio a seu tempo renovar questões e aspectos da sala de aula, contudo sua aplicabilidade tem demonstrado que não se trata de forma alguma de uma teoria redentora cuja função seja a de equalizar todos os problemas e necessidades educacionais e não detém a capacidade de eliminar os processos de dualismo social e de exclusão que são as marcas da escola que temos. Neste sentido, o construtivismo não veio para superar o modelo neoliberal capitalista de educação, onde o dualismo se apresenta simplesmente na perpétua divisão: Escola para ricos e escola para pobres; Universidade para os filhos da elite e Universidade para os jovens da classe baixa. Não havendo possibilidade de tal modelo superar as contradições do capitalismo, não há como haver a eliminação das desigualdades culturais que relegam as camadas mais carentes da sociedade à exclusão de seu direito a uma formação plena, democrática e baseada na equidade, tornando-se com o advento do construtivismo ainda mais impossibilitadas de assimilarem os conhecimentos sistematizados e valorizados historicamente pela humanidade, uma vez que com a redução de conteúdos que temos observado em todos os níveis de ensino, é notório que os filhos das classes abastadas, sendo possuidores de ampla gama de conhecimentos trazidos desde o berço, têm ampla vantagem sobre os indivíduos de classes baixas, o que se torna mais cruel quando o principal princípio construtivista – aquele que prega que se deve valorizar os conhecimentos trazidos pelo aluno, ou seja, os seus conhecimentos prévios – é posto em prática. Porquê? Por causa da desigualdade de condições de disputa entre estas classes sociais antagônicas. Ora, o repertório cultural dos integrantes das classes mais baixas sendo ínfimo ou restrito ao seu meio, decorre que tais conhecimentos não são relevantes à competição pelos mercados de trabalho, podendo-se deduzir que estes níveis diferenciados sempre nivelarão por baixo os resultados a serem alcançados pelos menos favorecidos uma vez que numa disputa direta os mais abastados sempre sairão na frente tendo vasta vantagem cultural em detrimento dos demais competidores, sem mencionar ainda, que os menos favorecidos estarão sempre em situação de segregação informal, ainda que pese a questão da internet e da informática, à priori colocada a serviço de “todos” uma vez que estamos vivendo uma era de grande oferta de informações advindas da sociedade da informação. O fato é que os verdadeiros tesouros da ciência, das artes e da filosofia (só para citar alguns campos do conhecimento) sem o precioso concurso da educação escolar, vêm sendo retirados dos círculos dos mais necessitados.

           O modelo construtivista é, portanto, mais um modelo pedagógico compensatório marcado por falsas práticas democráticas e inegavelmente o “enrustidor” do forte dualismo social e escolar existentes, e está a pleno serviço da ideologia neoliberal, sendo tanto um mecanismo de reprodução quanto de manutenção do status quo e invariavelmente colocado para justificar pedagogicamente uma nova forma de preparação de indivíduos para movimentarem as engrenagens desta nova sociedade do conhecimento e da informação que como tal necessita de uma mão-de-obra que possua uma série de habilidades e competências adequadas ao sistema produtivo e ao mercado de trabalho atual. Desta lógica é que se derivam os motes ou lemas do modelo construtivista (Aprender a aprender, Pedagogia dos Projetos, das Competências, etc.) que se traduzem como valores econômicos e não como valores educativos.     

           Podemos dizer que o modelo construtivista compõe um quadro teórico abrangente sobre a aprendizagem humana, entretanto, isso não autoriza a pretensão de que venha a ser uma teoria geral que oriente toda a prática pedagógica, (vide a questão do endeusamento e do processo de sedução que desenvolvemos ao longo deste trabalho monográfico). É importante ressaltar que a didática de ensino é mais abrangente do que qualquer teoria psicológica e que o professor, do maternal à universidade, vale-se sempre de uma série de elementos para  balizar sua prática pedagógica e possui, até pela construção teórica-prática que ocorre ao longo de sua experiência profissional, plena capacidade de decidir qual o método e quais os conteúdos que efetivamente deva transmitir para obter a aprendizagem de seus alunos, não podendo ser sufocado por teorias impostas, como o construtivismo que se valeram da montagem de um corpo teórico baseado em  trechos e  partes de   diversas concepções pedagógicas (como se procede na montagem de um “Frankestein”) com o objetivo tácito de “seduzir para dominar”.

           Desse modo, o construtivismo é a negação da possibilidade de controlar as aprendizagens e submetê-las a um método universal e infalível decidido pelo professor e seus alunos, privilegiando sim, a abertura de caminhos para a aprendizagem no sentido de aumentar as probabilidades de encontros entre professor e aluno, entre saber escolar e saber social, entre conhecimento erudito e as experiências e vivências dos alunos, porém, evitando-se ao máximo os reducionismos e radicalizações que acabam por impedir o processo de flexibilidade que gera mecanismos de ação e de reflexão sobre a prática. Nesta linha de raciocínio é importante irmos de encontro aos interesses dos educandos, partindo de uma situação concreta para aumentar a abstração. Outra coisa bem distinta é exagerar a ideia de um “ensino para cada aluno”, pois isto significa uma fragmentação dos conteúdos e acaba por se tornar uma atitude anti-intelectual, já que acaba por tolher o desenvolvimento da capacidade de abstração dos estudantes.

            O grande problema não é a tese construtivista, mas o que se faz dela. Esta é uma das grandes críticas feitas ao modelo construtivista, por grande parte dos educadores conscientes e comprometidos deste país e de algumas partes do mundo por onde também houve o advento de tal teoria.

           Para finalizar, defendemos a construção de uma pedagogia superior ao capitalismo que possa contribuir de fato com o desenvolvimento integral dos seres humanos, sem dualismos, sem diferenciações ou exclusões.   

           Enquanto houver uma escola para ricos e outra para pobres, nenhum modelo pedagógico terá cumprido o seu papel de eficiência e excelência. A verdadeira pedagogia democrática jamais é dual. É uma pedagogia que representa os valores embutidos nos princípio sociais de equidade, justiça social e de plena democracia.

 

 

 

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3 respostas a “O DUALISMO ENRUSTIDO NA EDUCAÇÃO CONSTRUTIVISTA: CONSTATAÇÕES E CRÍTICAS NECESSÁRIAS”

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